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La Revista de la Pátria
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CONSTRUINDO CAMINHOS/
CONSTRUYENDO CAMIÑOS
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Ensinar
e aprender: uma aventura cotidiana
Marília
C. Dias, Maria Christina C. Egger e Nadia A. F. Freire
Equipe do Colégio Teresiano Rio de Janeiro - Brasil
Mediante una metodología de investigación-acción que
incentivó a los profesores a reflexionar sobre su práctica,
la experiencia de reformulación curricular llevada a
cabo en el Colégio Teresiano (Brasil) a partir de 2002,
posibilitó la construcción de nuevas redes a partir
de saberes y desafíos cotidianos, provocando un esperado
cambio en la cultura escolar. Las dificultades y angustias
encontradas inicialmente, poco a poco fueron siendo
superadas por el fortalecimiento del trabajo en equipo,
que estimuló la cooperación y ayuda mútua.
O desafio de ensinar e de aprender nos dias atuais
tem sido motivo de discussão em diversos fóruns. Professores,
especialistas, pais e alunos evidenciam a inadequação
do modelo escolar vigente em descompasso com as novas
demandas do contexto social plural e complexo.
A sociedade contemporânea está marcada pela corrida
pelo tempo, pela mobilidade para deslocar-se e pela
busca de meios para construir novas rotinas ajustadas
ao estilo de vida, pressiona para à flexibilidade das
instituições e para a reorganização de seus propósitos
e funcionamento. Esta é a sociedade de informação em
que circulam idéias oriundas de diversos padrões culturais.
Buscar, filtrar e transformar informação em conhecimento
traz angústia e estresse aos sujeitos sociais que convivem
com processos de mudança também na organização familiar.
As configurações familiares apresentam-se como diversas,
dinâmicas e complexas nas relações entre seus membros.
Crianças, jovens e adultos expressam seus sentimentos,
impressões e atitudes de forma múltipla, singular, pouco
convencional.
É nesse novo cenário de tempos difíceis, de mudança,
de pluralidade, de confrontos e de diálogo, de novas
subjetividades que situamos a escola e discutimos sua
organização, as propostas curriculares e enfoque sociais,
visando dar sentido à formação de novos sujeitos sociais
e de construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Candau (2000) considera os desafios da escola, chamada
a se reinventar, redefinindo seu papel em relação ao
conhecimento como lócus do conhecimento reflexivo e
plural; à articulação entre igualdade e diferença representativa
de contribuições de diferentes grupos sociais, gêneros
e etnias; e à cidadania. A mesma autora destaca o papel
da formação para a cidadania como uma prática social
cotidiana, que perpassa os diferentes âmbitos da vida,
articula o cotidiano, o conjuntural e o estrutural,
assim como o local e o global, numa perspectiva de ampliação
de horizontes.
Analisando a relação da escola com a busca de novas
configurações, este trabalho apresenta uma experiência
de reformulação curricular do ensino fundamental, nas
turmas de 5ª e de 6ª séries, realizada no Colégio Teresiano,
Colégio de Aplicação da PUC-RIO, que vem sendo desenvolvida
a partir de 2002. É uma proposta de currículo integrado
e interdisciplinar, considerando a articulação entre
projetos de investigação e disciplinarização. A implantação
dessa proposta nomeada Teresiano em Ação: Uma Aventura
Cotidiana desenvolveu-se na perspectiva da pesquisa-ação
junto aos professores dessas séries, em que a reflexão
sobre a prática possibilitou construir novas redes,
aliando os saberes docentes aos desafios cotidianos
de uma proposta que reformula modos de pensar e fazer
a prática pedagógica.
PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS
Reformular a prática educativa pressupõe refletir e
reestruturar concepções e crenças que possam fundamentar
um novo modo de pensar e agir. Assim, os princípios
que alicerçam a proposta curricular em questão estão
assentados numa determinada visão de conhecimento, de
aprendizagem, de ensino, de educador/educadores.
Considera-se o conhecimento como uma construção histórica,
complexa, dinâmica, em contínuo processo de reelaboração
e ressignificação. A aprendizagem como num processo
ativo, que possibilita a inserção social, proporciona
elaboração e reelaborações de significados sobre um
objeto ou sobre a realidade, a partir de experiências
pessoais e interações com o contexto sócio-cultural.
O ensino como uma atualização permanente, diversificado
em diferentes linguagens para favorecer a compreensão
crítica e a contribuição de conhecimentos, trabalhando
no plano cognitivo, afetivo e sócio-cultural. Os
educadores como agentes sociais, profissionais atuantes
no contexto social, competentes, atualizados, comprometidos
com os processos de crescimento pessoal e social.
Imbuídos na construção de práticas pedagógicas que conduzam
os alunos a ultrapassarem do estágio da informação para
o conhecimento, desenvolvendo vínculos interpessoais
significativos, éticos, estéticos, transcendentes e
utópicos.
Esta concepção de educação, onde se procura desenvolver
uma pedagogia crítica e libertadora, não é algo novo.
Uma referência ineludível é o pensamento de Paulo Freire.
O que inaugura esta prática pedagógica como inovadora,
é o fato de aceitarmos o desafio da “desinstalação,
de desfazer certezas, conviver com o provisório, re-significar
determinadas opções, aceitar os riscos inerentes a toda
mudança”. Uma vez que o currículo, concebido como
“fio condutor do trabalho que será desenvolvido,
de forma flexível, não linear, a partir de questões
levantadas pelos alunos e/ou pelas condições contextuais
que emergirem das situações do cotidiano”. A proposta
curricular acima mencionada percorre um caminho próprio
que “articula a educação com outros processos sociais
de relação teoria-prática, construção de processos de
formação de sujeitos autônomos, competentes e solidários,
atuantes no plano individual e coletivo e utilizando
metodologias ativas, participativas, personalizadoras
e multidimensionais, articuladoras às dimensões afetiva,
lúdica, cultural, social , econômica, política da educação”
(Candau, 2000).
Nesse sentido, o currículo integrado, na visão de Santomé
(1998), constitui-se num processo de aquisição dos conteúdos
culturais e de elaboração, produção e transformação
dos conhecimentos, caracterizando-se como “aprender
a aprender”. Inspira-se nos projetos de trabalho
de Hernandez (1998) na perspectiva das relações entre
saberes, compreendendo as relações entre as informações
e transformando-as em conhecimentos. A relação entre
conteúdos de diferentes áreas de conhecimento possibilita
resolver problemas e dar significatividade à aprendizagem.
Situa a interdisciplinaridade na perspectiva da prática
educacional, envolvendo conhecimentos, sentimentos e
atitudes. Ander-Egg (1999) destaca aspectos relevantes
para a construção dessa prática, quais sejam: operacional,
através do trabalho em equipe; conceitual, caracterizado
no paradigma da complexidade; e na linguagem interdisciplinar
e sistêmica que integra princípios epistemológicos.
A estrutura curricular articulada com os projetos de
investigação e as diferentes disciplinas, estabelece
constante diálogo e redes entre os conhecimentos de
cada componente curricular. Parte do princípio que conhecer
a realidade atual se faz através de uma investigação
a partir do levantamento de temas-geradores a serem
trabalhados ao longo do semestre, subsidiados pelas
diferentes ciências para sua elucidação.
Para fins de organização didática, os projetos de investigação
estão montados em sintonia com as etapas do método científico
assim consideradas: exploração, coleta e de dados, análise
e construção de sínteses parciais e conclusões, numa
visão não-linear, em que estas etapas ocorrem simultaneamente
e retornam a questões iniciais, a fim de garantir sentido
e relevância para o conhecimento. Situa a pesquisa escolar
como uma metodologia de acesso ao conhecimento socialmente
construído, que gera significados e possibilita o pensamento
crítico.
O papel do professor nessa perspectiva, é concebido
por Freire (2004) como um pesquisador que não dissocia
pesquisa de ensino e a incorpora numa relação recíproca
na relação professor-aluno. Nesse sentido, o referido
autor esclarece: “pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo”.
Esse processo de desconstrução e reconstrução da prática
educativa está proposto e desenvolvido na formação em
serviço, inspirado na pesquisa-ação de Carr y Kemmis
(1983) que “consiste em uma espiral autoreflexiva
de buscas: de planejar, atuar, observar e refletir,
e logo replanificar com base na solução de problemas
educativos, integrando a prática docente e a investigação
e aplicando resultados na prática educativa”.
IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA
A implementação do currículo integrado no segmento do
ensino fundamental de 5ª a 8ª série remete à discussões
da equipe docente, da equipe de orientação/coordenação
e de direção quanto à necessidade de instituir um horário
regular, sistemático e remunerado de reunião de professores
dessas séries, com o objetivo de ampliar o conhecimento
da realidade dos alunos, das características da série
e de intercambiar experiências entre professores de
diversos componentes curriculares sobre as abordagens
do ensino. Assim, no ano de 2000, as reuniões pedagógicas
foram instituidas quinzenalmente com duas horas de duração
e fortaleceram o processo de formação em serviço. No
ano seguinte, 2001, realizaram-se iniciativas pontuais
com projetos entre disciplinas, e em 2002 foi implantada
uma proposta pedagógica focalizando um currículo renovado
e contextualizado sob forma de projetos de investigação
por série. Portanto, em 2003 iniciou-se “Teresiano
em Ação: Uma Aventura Cotidiana” com reuniões pedagógicas
semanais, com mudanças na organização do currículo,
na distribuição do tempo (trabalho pessoal + aulas específicas)
e do espaço (uso intenso e sistemático dos ambientes
escolares) e trabalho com professores, alunos, pais
e funcionários. A proposta curricular foi implantada,inicialmente,
nas turmas de 5ª e 6ª séries do ensino fundamental,
num processo de construção coletiva e participativa.
Hoje estende-se até a 8ª série. O desafio centrou-se
em eleger temas-geradores dos projetos de investigação,
aliados a estratégias de pesquisa e que estabelecessem
pontes entre os conhecimentos escolares das disciplinas.
Inicialmente, os projetos de investigação foram planejados
bimestralmente e os temas escolhidos pelos professores.
As atividades de investigação eram planejadas semanalmente,
integrando linguagens diferentes (música, jogos, visita
a campo, esportes, entrevistas, expressões artísticas,
dramatização). Os alunos recebiam as atividades semanais
e podiam escolher por onde começar e seguir a investigação,
oferecendo um caráter de livre escolha. Recorriam aos
professores e as fontes de pesquisa para atender às
propostas apresentadas.
Na avaliação feita ao longo de dois bimestres algumas
dificuldades foram observadas: grande quantidade de
atividades propostas aos alunos, ritmo dos alunos requeria
orientações mais direcionadas dos professores, temas
abrangentes e complexos e propostas extensas para investigar
o tema, incipiente conhecimento da metodologia de pesquisa
pelos professores e alunos. No segundo bimestre, as
atividades foram reduzidas quanto à quantidade e diminuídas
as ofertas de atividades de livre escolha - os alunos
recebiam dois ao invés de cinco atividades semanais
para decidir por onde começar a trabalhar. Durante esse
semestre e início do seguinte algumas reuniões pedagógicas
contaram com a assessoria de profissionais especializados
em currículo integrado e na reformulação da proposta
pedagógica, que auxiliaram a discutir a relação teoria
e prática e apontar sinais de crescimento do grupo e
de conquistas a realizar.
Observou-se nos primeiros meses de implementação da
nova proposta curricular momentos de desestabilização
entre os professores, frente à necessidade de revisão
e reconstrução das práticas pedagógicas e do cotidiano
escolar. A incorporação da mudança de paradigma, caracterizado
na articulação entre a concepção de um currículo integrado
por projetos e o paradigma da disciplinarização que
prevê uma organização prévia e estabelecida de conteúdos
escolares. Na fala dos professores as angústias, resistências
e preocupações eram expressas em frases como: “a qualidade
vai cair”, “agora o aluno não vai precisar aprender
conteúdo”, “estudei para ser professora de línguas,
não para dar aula de qualquer coisa”.
As calorosas discussões do corpo docente expressavam
as diferentes forças, de preservação de modelos instituídos
e o medo do novo, manifestações de resistência à mudança,
assim como as buscas de novas configurações curriculares.
Evidenciavam assim, o currículo como um campo de lutas
de poder e de reconhecimento mútuo.
Gradativamente, as dificuldades foram sendo superadas
por meio do fortalecimento das equipes de série, da
equipe técnica junto aos professores, estimulando a
ajuda mútua, a cooperação, trocas entre os pares aliando
a experiência docente com novos conhecimentos oriundos
da teoria de currículo. Tais mudanças necessárias à
implantação desse modelo requeriram processos de reflexão
constante sobre a prática e busca de novos rumos, a
partir da experiência docente e do estudo de novos paradigmas.
Percorrido esse caminho, verificamos mudanças significativas
no grupo de professores, nos alunos e pais nas diversas
interrelações presentes na dinâmica institucional, que
através da pesquisa-ação possibilitou resignificar as
práticas, a compreensão acerca do currículo integrado,
favorecer as construções coletivas, fortalecer a busca
de conhecimentos, constituindo uma cultura reflexiva
sobre a prática .
A reestruturação no currículo formal também gerou reorganização
e dinamicidade na organização institucional, indispensável
à mudança da cultura escolar.
(NA)
CANDAU,
Vera. Reinventar a escola. In; Construir Ecossistemas
Educativos- Reinventar a escola. Petrópolis: Editora
Vozes. 2000.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas:
Editora Autores Associados.
ELLIOTT, J. Mejorar la calidad de la enseñanza mediante
la investigación en la acción. Informe sobre el
proyecto “La interacción profesor-alumno y la calidad
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FREIRE, Paulo. Pedagogía da Autonomia. In: Ensinar
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HERNÁNDEZ, F. et al. A organização do currículo por
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INSTITUIÇÃO TERESIANA NA AMÉRICA LATINA. Proposta
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SANTOMÉ. Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade-
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