NA
- Para comenzar ¿cómo ve usted la situación de
la Educación en América Latina hoy? ¿Cuáles son
los enfoques más presentes que orientan las políticas
en la producción en esta área?
Sylvia Schmelkes - La situación de la educación
en América Latina es altamente heterogénea. Países
como Chile, Uruguay, Argentina y Costa Rica, que
lograron universalizar su educación primaria a
inicios del siglo XX, se encuentran en una situación
muy diferente a países de desarrollo más tardío
como el resto de los centroamericanos y del caribe.
México, Venezuela, Colombia, Brasil, Ecuador,
Perú, Paraguay se encuentran quizás en una situación
intermedia, con enormes diferencias entre ellos.
Cuba, cuya situación sociopolítica es distinta
del resto de los países latinoamericanos, también
tiene una realidad educativa muy distinta a la
de los demás.
A pesar de lo anterior, hay algunas comunalidades
en los logros y la problemática educativa de nuestros
países, siempre con excepciones:
a) En casi todos ellos, la batalla por
la universalización de la educación básica ha
procurado asegurar la existencia de la oferta,
pero sin poder garantizar su calidad. Estamos
arrastrando serios problemas de una deficiente
calidad de la educación impartida, incapaz de
asegurar aprendizajes reales útiles para seguir
estudiando y útiles para la vida en circunstancias
muy diversas. Más grave aún, la calidad de la
educación, entendida como la capacidad del sistema
educativo de lograr aprendizajes reales, se encuentra
muy desigualmente distribuida prácticamente en
todos nuestros países.
b) El afán por construir naciones sólidas
con identidades afianzadas condujo a una uniformización
de los contenidos escolares, las más de las veces
bajo la forma de un curriculum nacional, que privilegió
la cultura occidental de clase media e ignoró
las necesidades educativas propias de las zonas
rurales y de numerosos grupos culturales. Cuando
se extendió la escuela a estas zonas, lo hizo
reproduciendo el mismo modelo de las zonas urbanas,
pero empobreciéndolo. Con ello efectivamente se
logró imponer una cultura dominante, pero se fortaleció
la incomprensión cultural, la discriminación y
el racismo. También se perdieron importantes conocimientos
indígenas. La visión única de la cultura se convirtió
en una causa más de inequidades en educación.
c) Los sistemas educativos, en casi
todos nuestros países, nacieron centrales. Ello
impuso un estilo burocrático de operación, con
el correspondiente verticalismo y autoritarismo
propio de dicho estilo. Fueron las decisiones
centrales, y no las problemáticas locales y regionales,
las que a lo largo del siglo XIX y hasta bien
entrado el siglo XX configuraron la educación
en los diversos países del continente. No es sino
hasta después de 1980 cuando los sistemas educativos
latinoamericanos comienzan un proceso de descentralización
a nivel provincial, estatal o municipal, que conducen
a que ciertas decisiones, las más de las veces
administrativas, se tomen más cerca de donde tiene
lugar el hecho educativo.
d) La formación del magisterio en la gran
mayoría de nuestros países obedeció al afán de
universalización de la educación básica. Más que
asegurar un cuerpo docente de excelente calidad,
lo que guió la generación de docentes fue la preocupación
por la cantidad por el menor costo posible. Así,
la carrera docente inició siendo una carrera no
universitaria, de nivel técnico, y los salarios
de los docentes consecuentemente fueron notablemente
más bajos que los de otros profesionales. Recientemente
también, las carreras docentes han sido elevadas
a nivel terciario, sin que con ello se haya podido
asegurar ni un buen nivel académico – se mantuvieron
los sistemas tradicionales de formación docente
– ni adecuados niveles salariales. El magisterio
latinoamericano está formado tradicionalmente.
Por lo mismo, no ha adquirido las habilidades
para enseñar a pensar por cuenta propia, a resolver
problemas, a trabajar en equipo, a convivir en
sociedades democráticas, diversas y plurales y
a aprender a aprender.
e) La educación postbásica tradicionalmente
atendía a la élite y a la clase media urbana.
Los alumnos de este nivel educativo llegarían
a la universidad. Por lo mismo, la orientación
de estos niveles educativos fue enciclopedista,
propedéutica, orientada a los estudios de nivel
terciario.
Aunque podríamos ampliar mucho más esta lista,
ella nos basta para identificar las grandes tendencias
de la política educativa actual en América Latina:
- La preocupación por la equidad de la educación.
En la mayoría de los países latinoamericanos,
la equidad se ha combatido sobre todo en el nivel
primario, y mediante programas compensatorios
que ofrecen a las regiones rurales y en algunos
casos a las urbanas pobres recursos humanos, físicos
y materiales mayores y mejores a fin de lograr
que las escuelas ubicadas en estos medios se parezcan
un poco más a las escuelas urbanas. Aunque representan
un avance importante por lo que significan de
reconocimiento de y preocupación por la desigualdad
educativa, dichos programas no han logrado, a
la fecha, reducir de manera significativa las
enormes inequidades sobre todo en resultados de
la educación.
- La descentralización educativa. Como ya señalábamos,
esta orientación de política educativa se da prácticamente
en todos los países, aunque difiere la unidad
base de toma de decisiones (provincial, municipal,
escolar). La tendencia reciente es profundizar
la descentralización, ampliando el espectro de
decisiones susceptibles de ser tomadas a niveles
locales. Por otra parte, y ante las evidencias
de que las escuelas en lo individual, cuando se
lo proponen, son capaces de ofrecer una educación
de alta calidad independientemente del medio social
al que sirvan, se promueven políticas de planeación
escolar que fortalecen la capacidad de cada escuela
de tomar importantes decisiones administrativas
y pedagógicas.
- Las reformas en los procesos de formación y
actualización del magisterio. Se trata de hacer
de la formación magisterial una carrera de nivel
terciario, muchas veces, aunque no siempre, ubicada
en las universidades, con un enfoque científico
de la enseñanza y con una centración en el aprendizaje
como propósito del quehacer profesional. La actualización
de los docentes en ejercicio se intensifica prácticamente
en todos nuestros países. Con ella se procura,
entre otras cosas, hacer llegar los avances pedagógicos
más recientes al magisterio en funciones a fin
de lograr transformaciones en su práctica docente.
- La ampliación de los años de educación obligatoria.
En la mayoría de los países latinoamericanos,
la educación obligatoria consta ya de 9 años más
un número variable de grados de preescolar (de
uno a tres, según el país). La tendencia clara
es que los años de formación obligatoria sigan
incrementándose, de manera que probablemente para
el 2025, todos los estudios de nivel preuniversitario
sean obligatorios. Con ello se pretende volver
a los países más competitivos con los países que
nos antecedieron en la universalización de su
educación preuniversitaria, e incorporar al curriculum
aquellos elementos necesarios para poder enfrentar
una realidad global incierta y rápidamente cambiante.
- La educación intercultural. En los países con
población culturalmente diversa, sobre todo los
países con poblaciones originarias importantes,
la educación intercultural viene cobrando importancia.
Se trata de reconocer el derecho que tienen los
indígenas de ser educados en su propia lengua
y de forma respetuosa respecto de su propia cultura.
Más todavía, se trata de reconocer que la convivencia
en países culturalmente diversos pasa necesariamente
por educar en interculturalidad – conocimiento,
comprensión, aprecio por la diferencia – a toda
la población nacional. Con ello se procura enfrentar
también una de las causas importantes de la desigualdad
educativa.
- La diversificación de la educación postbásica,
incluida la terciaria. A partir de los años
60, se comienza a revertir la política que condujo
a la orientación exclusivamente propedéutica de
la educación media y se incorporan subsistemas
de formación vocacional técnica y orientada a
los servicios. También se ofrecen diversas alternativas
de educación terciaria, incluyendo formación tecnológica.
En algunos países la oferta de educación terciaria
se amplía geográficamente.
- La introducción de las tecnologías de información
y comunicación a la educación. A través tanto
de la educación presencial como mediante modalidades
de educación a distancia, las tecnologías de información
y comunicación se incorporan a la educación, sobre
todo de los niveles medio hacia arriba, aunque
incluyendo, en muchos países, también a la educación
primaria. Esto significa altos costos de equipamiento
para nuestros países, sin que necesariamente esté
claro su valor agregado ni su papel en la generación
de nuevas desigualdades educativas.
- La evaluación educativa. Todos nuestros países,
sin excepción, han configurado programas de evaluación
educativa que implican, entre otras cosas, la
aplicación de pruebas de habilidades y conocimientos
a muestras de alumnos y/o escuelas de los diversos
niveles educativos. Además, muchos de ellos participan
en experiencias internacionales de evaluación
educativa que permiten comparar a los países entre
sí. Trece países latinoamericanos participaron
en el ejercicio regional de evaluación de la calidad
educativa conducido por la UNESCO. Perú, Chile,
Argentina, Uruguay, Colombia, Brasil y México
han participado también en evaluaciones internacionales
más amplias. Esta tendencia va ligada a la importancia
creciente de los procesos de rendición de cuentas
como elemento esencial de las sociedades democráticas.
En educación, rendir cuentas se entiende, de manera
importante, como dar a conocer a la sociedad lo
que aprenden los alumnos. Esta tendencia se afianza
y se viene complementado con evaluaciones de docentes,
de escuelas, y del sistema en su operación más
global.
NA - ¿La perspectiva crítica de la Educación
está teniendo algún impacto en educación en el
Contienen Latino Americano? ¿Qué relevancia usted
atribuye a esta perspectiva? ¿Cuáles serían sus
principales contribuciones?
Sylvia Schmelkes - Entiendo por perspectiva
crítica aquella que favorece el desarrollo de
las capacidades autónomas del sujeto para obtener
y discriminar información, aprender por cuenta
propia, juzgar moralmente los actos propios y
los de los demás, y decidir y actuar cívica y
políticamente, como las más importantes.
Desde luego que esta perspectiva ha influido en
la educación latinoamericana. Paulo Freire, educador
latinoamericano, impulsó con esta orientación
la educación liberadora, que ha impactado de manera
notable la educación no formal de adultos, pero
que también ha tenido sus importantes repercusiones
en el aula. La orientación de las reformas curriculares
recientes y de los nuevos procesos de formación
y actualización de los docentes se orientan claramente
más en este sentido que las políticas inmediatamente
anteriores. No obstante, aún queda mucho por
hacer para lograr que la perspectiva crítica caracterice
la práctica educativa latinoamericana, que conserva
todavía la herencia transmisionista, autoritaria
y vertical con la que nacieron y se desarrollaron
nuestros sistemas educativos.
NA - ¿Qué elementos o aspectos usted considera
necesarios enfatizar para que la educación avance
en los diferentes contextos latinoamericanos?
Sylvia Schmelkes - Son tres los aspectos
fundamentales, desde mi punto de vista: a) Entender
la equidad como distribución de calidad, y entender
la calidad como necesariamente diversa en sus
procesos, si bien persiguiendo puntos de llegada
similares.
b) Contar con docentes capaces de respetar
las diversidades de todo tipo, incluyendo de manera
especial la cultural; capaces también de tomar
decisiones; preocupados por el avance y logro
de todos y cada uno de sus alumnos, y formados
en las habilidades docentes necesarias para desarrollar
competencias autónomas y capacidades de convivencia.
c) Y significa también confiar en la capacidad
profesional de docentes y directivos para tomar
decisiones. El sistema educativo debe pedir cuentas
de lo logrado, pero debe dejar en gran libertad
a cada escuela para decidir la forma como tiene
que proceder para lograr metas comunes (y diferentes)
con procesos adecuados a contextos específicos,
en estrecha relación con la comunidad a la que
sirve.
Lo anterior supone sociedades nacionales formadas
y exigentes en cuanto a las aspiraciones educativas
para toda su población; supone mecanismos para
asegurar la participación social que manifieste
sus exigencias, y supone un sistema educativo
abierto a la crítica y al cambio – un sistema
educativo más preocupado por el aprendizaje y
menos burocrático. Supone también un sistema educativo
capaz de reconocer a sus buenos maestros y de
formar a los que no han mostrado buenos resultados.
Supone sociedades dispuestas a pagar el costo
de una educación de calidad con equidad. (NA)
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NA
- Para começar, como vê a situação da Educação
na América Latina hoje? Quais são os enfoques
mais presentes que orientam as políticas na
produção desta área?
Sylvia Schmelkes - A situação da educação
na América Latina é sumamente heterogênea. Países
como o Chile, o Uruguai, a Argentina e a Costa
Rica, que conseguiram universalizar sua educação
primária no começo do século XX, encontram-se
numa situação muito diferente a dos países de
desenvolvimento mais tardio como os da América
Central e o Caribe. México, Venezuela, Colômbia,
Brasil. Equador, Peru, Paraguai se encontram,
talvez, numa situação intermediária, com enormes
diferenças entre eles. Cuba, cuja situação sócio-política
é diferente da do resto dos países latino-americanos,
também tem uma realidade educativa muito diferente
daqueles.
Apesar desse contexto, há alguns pontos em comum
nos avanços e na problemática educativa dos
nossos países, mas sempre com exceções:
a) Em quase todos os nossos países, a
batalha pela universalização da educação básica
procurou garantir a existência da oferta, mas
sem poder garantir a sua qualidade. Estamos
arrastando sérios problemas advindos da deficiente
qualidade da educação oferecida, incapaz de
assegurar aprendizagens reais úteis para seguir
estudando e úteis para a vida em circunstâncias
muito diversas. O mais grave é que a qualidade
da educação, entendida como a capacidade do
sistema educativo de obter aprendizagens reais,
encontra-se distribuída de forma muito desigual
em, praticamente, todos os nossos países.
b) O afã por construir nações sólidas
com identidades afiançadas levou a uma uniformização
dos conteúdos escolares, na maioria das vezes,
sob a forma de um currículo nacional, que privilegiou
a cultura ocidental de classe média e ignorou
as necessidades educativas próprias das zonas
rurais e de numerosos grupos culturais. Quando
a escola se estendeu a estas regiões o fez reproduzindo
o mesmo modelo das zonas urbanas, o que o empobreceu.
Assim, foi imposta uma cultura dominante e foi
fortalecida a incompreensão cultural, a discriminação
e o racismo. Também se perderam importantes
conhecimentos indígenas. A visão única da cultura
se tornou em mais uma causa de iniqüidade na
educação.
c) Os sistemas educativos, em quase
todos os nossos países, nasceram centrais. Isso
impôs um estilo burocrático de operação, com
a correspondente verticalidade e o autoritarismo
próprio desse estilo. Foram as decisões
centrais, e não as problemáticas locais e regionais,
as que ao longo do século XIX e já começado
o século XX, configuraram a educação nos diversos
países do continente. A partir de 1980 os sistemas
educativos latino-americanos começam um processo
de descentralização a nível provincial, estadual
ou municipal, que levam a que certas decisões,
quase sempre administrativas, sejam tomadas
desde o espaço educativo.
d) A formação do magistério na maioria
dos nossos países obedeceu ao afã da universalização
da educação básica. Mais do que garantir um
corpo docente de excelente qualidade, o que
serviu de guia à geração de docentes foi a preocupação
pela quantidade pelo menor custo possível. Assim,
a carreira docente começou sendo uma carreira
não universitária, de nível técnico e os salários
dos docentes, conseqüentemente, foram notavelmente
mais baixos do que os de outros profissionais.
Recentemente as carreiras docentes foram elevadas
ao nível de terceiro grau, o que não tem garantido
nem um bom nível acadêmico - foram mantidos
os sistemas tradicionais de formação docente
- nem níveis salariais adequados. O magistério
latino-americano é formado tradicionalmente.
Por isso, não tem adquirido as habilidades para
ensinar a pensar por conta própria, a resolver
problemas, a trabalhar em equipe, a conviver
em sociedades democráticas, diversas e plurais
e a prender a aprender.
e) A educação pós-básica, tradicionalmente
atendia à elite e à classe média urbana. Os
alunos deste nível educativo deviam chegar à
universidade. Por isso, a orientação destes
níveis educativos foi enciclopedista, propedêutica,
orientada aos estudos de nível terciário.
Embora possamos ampliar muito mais esta lista,
ela é suficiente para identificar as grandes
tendências da política educativa atual na América
Latina:
- A preocupação pela eqüidade da educação. Na
maioria dos países latino-americanos, a eqüidade
foi combatida sobretudo no nível do primeiro
grau, através de programas compensatórios que
ofereceram às regiões rurais e em alguns casos,
às regiões urbanas pobres, recursos humanos,
físicos e materiais melhores, de modo que as
escolas situadas nessas regiões se parececem
mais com as escolas urbanas. Embora representem
um avanço importante pelo que significam quanto
ao reconhecimento e à preocupação pela desigualdade
educativa, estes programas não conseguiram reduzir
de forma significativa a enorme iniqüidade,
especialmente nos resultados da educação.
- A descentralização educativa. Como já foi
indicado, esta orientação de política educativa
ocorre praticamente em todos os países, mas
difere a unidade base de tomada de decisões
(provincial, municipal, escolar). A tendência
recente é a de aprofundar a descentralização,
ampliando o espectro de decisões susceptíveis
de serem tomadas em níveis locais. Por outra
parte, e face às evidências de que as escolas
no individual, quando se propõem, são capazes
de oferecer uma educação de alta qualidade independente
do meio social ao que servem, promovem-se políticas
de planejamento escolar que fortalecem a capacidade
de cada escola de tomar importantes decisões
administrativas e pedagógicas.
- As reformas nos processos de formação e atualização
do magistério. Trata-se de tornar a formação
do magistério uma carreira de nível superior,
nem sempre situada nas universidades, com um
enfoque científico do ensino e centrada na aprendizagem
como propósito do trabalho profissional. A atualização
dos docentes em exercício é intensificada praticamente
em quase todos os nossos países. Procura-se,
através dela, -entre outras coisas- levar os
avanços pedagógicos mais recentes ao magistério,
a fim de obter transformações na prática docente.
- A ampliação dos anos da educação obrigatória.
Na maioria dos países latino-americanos a educação
obrigatória consta já de 9 anos, mais um número
variável de anos do pré-escolar (de um a três,
segundo o país). A tendência é a de se incrementar
os anos de formação obrigatória, de forma que,
provavelmente para 2025, todos os estudos de
nível pré-universitário sejam obrigatórios.
Com isso, pretende-se voltar aos países mais
competitivos com os países que nos antecederam
na universalização de sua educação pré-universitária,
e incorporar no curriculum aqueles elementos
necessários para poder enfrentar uma realidade
global incerta e que muda rapidamente.
- A educação intercultural. Nos países com população
culturalmente diversa, em especial os países
com populações originárias importantes, a educação
intercultural tem ganhado importância. Trata-se
de reconhecer o direito que têm os indígenas
de serem educados em sua própria língua e de
que seja respeitada a sua própria cultura. Também
se trata de reconhecer que a convivência em
países culturalmente diversos passa necessariamente
por educar no interculturalismo -conhecimento,
compreensão, apreço pela diferença- toda a população
nacional. Assim, procura-se enfrentar, também,
uma das importantes causas da desigualdade educativa.
- A diversificação da educação pós-básica, incluída
a superior. A partir dos anos 60 começa a
ser revertida a política que levou à orientação
exclusivamente propedêutica da educação média
e são incorporados subsistemas de formação vocacional
técnica, incluindo-se a formação tecnológica.
Em alguns países a oferta de educação superior
é ampliada geograficamente.
- A introdução das tecnologias de informação
e comunicação na educação. Através tanto da
educação presencial quanto das modalidades de
educação a distância, as tecnologias de informação
e comunicação são incorporadas à educação, sobretudo
do nível médio em diante, apesar de que em muitos
países se começa do primeiro grau. Isto significa
altos custos em equipamentos para os nossos
países e mantém pouca clareza em relação ao
valor agregado e ao papel que desempenha na
geração de novas desigualdades educativas.
- A avaliação educativa. Todos os nossos países,
sem exceção, configuraram programas de avaliação
educativa que implicam, entre outras coisas,
na aplicação de provas de habilidades e conhecimentos
a alunos e/ou escolas dos diversos níveis educativos.
Além do mais, muitos deles participam em experiências
internacionais de avaliação educativa que permitem
comparar os países entre si. Treze países latino-americanos
participaram do exercício regional de avaliação
da qualidade educativa conduzido pela UNESCO.
Peru, Chile, Argentina, Uruguai, Colômbia, Brasil
e México participaram também em avaliações internacionais
mais amplas. Esta tendência está vinculada à
importância crescente dos processos de prestação
de contas, como elemento essencial das sociedades
democráticas. Em educação, por prestação de
contas, entende-se dar a conhecer à sociedade
aquilo que aprendem os alunos. Esta tendência
é afiançada e vêm se complementando com avaliações
de docentes, de escolas e do sistema em sua
operação global.
NA - A perspectiva crítica da Educação
produz algum impacto na educação do continente
latino-americano? Que relevância você atribui
a esta perspectiva? Quais seriam as suas principais
contribuições?
Sylvia Schmelkes - Entendo por perspectiva
crítica, aquela que favorece o desenvolvimento
das capacidades autônomas do sujeito para obter
e discriminar informações, aprender por conta
própria, julgar moralmente os próprios atos
e os dos outros, e decidir e agir cívica e politicamente,
entre as mais importantes.
É claro que esta perspectiva tem influenciado
a educação latino-americana. Paulo Freire, educador
latino-americano, impulsionou com esta orientação
a educação libertadora que produziu um impacto
notável na educação não formal de adultos, e
que também teve suas importantes repercussões
na sala de aula. A orientação das reformas curriculares
recentes e dos novos processos de formação e
atualização dos docentes, orientam-se mais nesse
sentido do que as políticas imediatamente anteriores.
Não obstante, ainda precisa ser feita muita
coisa para conseguir que a perspectiva crítica
caracterize a prática educativa latino-americana,
que ainda conserva a herança “transmissionista”,
autoritária e vertical com que nasceram e se
desenvolveram os nossos sistemas educativos.
NA - Que elementos ou aspectos você considera
necessário enfatizar para o avanço da educação
nos diferentes contextos latino-americanos?
Sylvia Schmelkes - A meu ver, são três
os aspectos fundamentais:
a) Entender a eqüidade como distribuição
de qualidade e entender a qualidade como necessariamente
diversa nos seus processos, embora persiga pontos
de chegada similares.
b) Contar com docentes capazes de respeitar
as diversidades de todo tipo, incluindo, especialmente,
a cultural; capazes também de tomar decisões;
preocupados com o avanço de todos e cada um
dos seus alunos, e formados nas habilidades
docentes necessárias para desenvolver competências
autônomas e capacidades de convivência.
c) E também significa confiar na capacidade
profissional de docentes e dirigentes para
a tomada de decisões. O sistema educativo deve
pedir prestação de contas dos avanços obtidos,
mas deve dar liberdade a cada escola para decidir
o melhor proceder no sentido de conseguir metas
comuns (e diferentes), com processos adequados
a contextos específicos, e em estreita relação
com a comunidade a que serve.
Todo o dito supõe sociedades nacionais formadas
e exigentes em relação às aspirações educativas
para toda a população; supõe mecanismos que
garantam uma participação social que manifeste
suas exigências, e supõe um sistema educativo
aberto à crítica e à mudança - um sistema educativo
mais preocupado com a aprendizagem e menos burocrático.
Supõe também um sistema educativo capaz de reconhecer
os bons professores e de formar aqueles que
não mostraram bons resultados. Supõe sociedades
dispostas a pagar o custo de uma educação de
qualidade com eqüidade. (NA)
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