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La Revista de la Pátria
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IDÉIAS
EM REDE / IDEAS EN RED
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Educación
y tecnologías de la información:
Un campo pedagógico estratégico, político e innovador
Rocío Rueda Ortiz
Universidad Central - Colombia
No mundo atual, o sujeito da educação, os conhecimentos
e os modos de aceder a eles tem se transformado, e os
modos e espaços de e para a participação cidadã não
são os mesmos da pedagogia moderna. Nesse cenário, se
entendermos as TICs como meros "suplementos" e, em consequência,
instrumentos externos, neutros e derivados da ciência,
não haverá avanço, posto que continuaremos considerando-as
simples dispositivos de aprendizagem, desvinculadas
das transformações sociais, econômicas, políticas e
culturais às que estão hoje ligadas as chamadas sociedades
da informação e do conhecimento. Por isso, é necessário
re-pensar a educação e as tecnologias da informação
como um campo de ação política e de resistência.
Nuestro punto de partida es que las ideas sobre
las tecnologías como meros aparatos o instrumentos,
se han transformado y adquirido un estatus cultural
y político importante pues a medida que "hacemos funcionar
las cosas", a medida que interactuamos con tecnologías
y ellas interactúan con nosotros, estamos construyendo
formas de vida, estamos construyendo mundo. Pero, ¿qué
tipo de interacciones, redes, formas de conocer y modos
de vivir estamos construyendo? Esto implica re-pensar
la educación y las tecnologías de la información -TIC-
como un campo de acción política, de potencia y de resistencia.
La investigación educativa actual en el campo de las
tecnologías de la información, también denominado, Informática
Educativa, ha estado principalmente bajo la perspectiva
científica y racional de la pedagogía y la tecnología,
se pregunta por los sujetos de aprendizaje y por sus
cualidades tecnocognitivas, producidas o mediadas, por
el uso y/o inmersión en entornos tecnológicos (hipermediales,
simuladores, tutores inteligentes, ambientes virtuales).
Desde esta perspectiva, la didáctica se ve atravesada
por el diseño tecnológico, donde intervienen aspectos
relacionados con los contenidos y su representación,
la evaluación y monitoreo de los estudiantes y los criterios
para el diseño de interfases. Los resultados invitan
a una transformación educativa que descentra al docente
y a los textos escolares como ejes del proceso educativo
y replantea los escenarios de aprendizaje, dando especial
énfasis a la autonomía del aprendiz desplegada en las
habilidades cognitivas y metacognitivas potenciadas
por los diferentes entornos informáticos. Sin embargo,
el impacto de la investigación que se produce en las
universidades y centros de investigación en las políticas
educativas y programas masivos de educación en el campo
de las TIC, es muy incipiente, por una parte, y de otra,
no existen evidencias que muestren que a mayor incorporación
de TIC en procesos educativos, mejores aprendizajes
y desempeños académicos.
De hecho, tanto en Europa como en Latinoamérica una
queja generalizada en congresos recientes[1] tiene que
ver con que el modelo "pedagógico" tanto en la formación
de docentes como en los programas y currículos escolares
está basado en las "herramientas de propósito general"
y el "paquete Offi ce de Windows". Como lo expresara
Papert (1995) las aulas se han visto muy poco transformadas
en sus prácticas y culturas escolares puesto que lo
que empezó como un instrumento subversivo para el cambio,
ha quedado neutralizado por el sistema, convirtiéndolo
en instrumento de su consolidación. De hecho, el paradigma
epistemológico que ha sustentado el enfoque racional
y científico de la pedagogía y la tecnología, está centrado
en la ciencia moderna, la razón y el logos. Por lo tanto
se transfieren tales valores y metáforas a los nuevos
dispositivos tecnológicos, sin hacer una resignificación
y atemperamiento de las nociones de subjetividad, saber,
sociabilidad, cuerpo, realidad, verdad, narratividad,
complejidad, que las transformaciones tecnocientíficas
y tecnoculturales plantean a nuestras sociedades hoy.
Es decir, el sujeto de la educación, los conocimientos
y los modos de acceder a estos se han transformado,
así como los modos y escenarios de y para la participación
ciudadana no son los mismos de la pedagogía moderna.
Del sujeto unitario, del conocimiento cerrado, verdadero,
contenido en saberes didactizados en la escuela y de
un ciudadano ligado a un territorio, a una nación, hemos
pasado, a un sujeto que ahora se reconoce nómada, fragmentado,
situado, partícipe de múltiples saberes que por supuesto
no sólo están en la escuela, y a un ciudadano que hace
parte de una red global de interacciones, desterritorializadas
y destemporalizadas, que lo hacen actuar y pensar globalmente.
Si se entiende a las tecnologías como meros "suplementos"
y por lo tanto como instrumentos externos, neutrales
y derivados de la ciencia, no avanzaremos mucho, pues
seguiremos considerándolas "simples dispositivos de
aprendizaje", desligadas de las transformaciones sociales,
económicas, políticas y culturales a las que están
hoy ligadas las TIC en las sociedades de la información
y el conocimiento.
Los estudios de la cultura y la comunicación han empezado
a cuestionar la visión científica de la cognición centrada
en la mente y el lenguaje, los métodos de investigación
casi experimentales y han introducido los juegos de
lenguaje, la multiplicidad de saberes, las culturas
y las subjetividades como dimensiones fundamentales
para pensar hoy los medios y tecnologías. En esta perspectiva
lo tecnológico es una dimensión estructural de la transformación
cultural y requiere mirarse en compleja relación con
otros fenómenos y cambios de época, de índole social,
económico, político, ontológico y estético. Finalmente,
es importante señalar que la informática social o
comunitaria a pesar de estar fuera de la educación
formal, es un ámbito que requiere nuestra atención por
las implicaciones que ésta tiene en la creación de formas
alternativas de apropiación de las TIC para la transformación
y desarrollo social y local, donde convergen también
otros saberes que están fuera de la escuela.
En consecuencia, es por ello necesario un replanteamiento
epistemológico y filosófico que oriente y dé sentido
a las prácticas pedagógicas mediadas por las nuevas
tecnologías que abra un horizonte que las comprenda
como parte de nuestra naturaleza humana, de nuestro
modo de habitar y crear el mundo. No obstante, la escuela
parece estar de espaldas da tales discusiones y estar
sumida en cierto activismo y modernización tecnológica
aparente. En el lenguaje tecnológico diríamos que su
propuesta pedagógica no parece estar orientada hacia
la 'interactividad' [2] sino a la 'enteractividad',
es decir, no hacia una formación para la producción
de sentidos, sino para la reproducción o repetición
de tareas previamente definidas por los sistemas informáticos.
Reproducción que abarca y refuerza también las diferencias
e iniquidades de género y de clase ya presentes en la
escuela, así como el individualismo y competitividad
propias del actual modelo económico. Es decir, los estudiantes
pueden tener computadores, pero si detrás no hay una
reflexión crítica sobre las tecnologías y su imbricación
en modelos de vida, en los mundos que habitamos, no
hacemos ninguna diferencia.
Es por ello que consideramos que la escuela, y más ampliamente
la reflexión pedagógica, requiere de una actualización
epistemológica sobre la tecnología como saber o como
dispositivo de conocimiento y de poder. La concepción
de "tecnología" en la educación ha intentado adecuar
lo tecnológico a parcelas o acciones concretas de lo
educativo confundiéndose normalmente la acción y el
fenómeno didáctico. Esta situación ha llevado a disociar
los enfoques tecnológicos de los enfoque teóricos, manteniendo
una relación ambigua, subsidiaria e instrumental de
la tecnología con la ciencia (en este caso de la educación).
División que hoy requiere ser superada y mirada con
mayor complejidad con otras dimensiones sociales, políticas,
éticas, estéticas.
Aceptando la tensión entre los mundos posibles a los
que nos puede llevar el escenario tecnológico contemporáneo,
a la escuela y al maestro le queda el reto de la resistencia
productiva, desde el conocimiento del cómo funcionan
las tecnologías, de su naturaleza, su lógica, sus lenguajes
y potencialidades, no desde su instrumentalidad, para
generar espacios y redes de desconstrucción y construcción
de conocimientos, de sujetos autónomos, capaces de participar
en la lógica de creación y de inteligencia desde abajo,
no centralizada, cooperativa, opuesta a los modelos
unificados, verticales y autoritarios del capitalismo
moderno. Esto es, estamos hablando de una práctica pedagógica
crítica que le apuesta a la creación de mundos donde
asumir/apropiar/adaptar/adoptar lo tecnológico está
inextricablemente unido a lo social, a lo científi co
a lo cultural, a lo político y económico. En definitiva
una pedagogía que le apueste a la construcción tecnosocial
del conocimiento desde comunidades inteligentes de intercambio
y cooperación, que promueva nuevos modelos de práctica,
resistencia y organización social, y capaz de promover
alternativas a los mundos reales y virtuales, locales
y globales dominantes. (NA)
[1] Cf. VIII Seminario Internacional de Educación, cultura
y trabajo. Universidad de Feevale, Novo Hamburgo, Brasil.
Agosto de 2005; Digital Generations. University of London,
Londres, julio de 2004.
[2] Según Pierre Levy (1998), el grado de interactividad
de un medio puede medirse a través de variables como:
las posibilidades de apropiación y personalización del
mensaje recibido, sea cual fuere su naturaleza; la reciprocidad
de comunicación; la virtualidad; la implicación de la
imagen de los participantes en los mensajes; la telepresencia.
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