Os cursos prévestibulares comunitários: os caminhos plurais da cidadania ativa
José Carmelo Braz de Carvalho
Brasil
Ph. D PUC-Rio
Coordenador do Projeto Raízes Comunitárias
jcarmelo@edu.puc-rio.br



Desde la década de 1990, los cursos comunitarios para ingreso a la Universidad (CPVC) se consolidan en el Brasil como sujetos colectivos de ciudadanía activa, inclusión, diversidad cultural y empoderamiento en comunidades pobres. En este movimiento de la sociedad civil, que en el Grande Rio de Janeiro cuenta con una centena de núcleos, pueden encontrarse varias corrientes plurales, tanto por su praxis como por sus estrategias.


Desde seus primórdios no início da década de 90, como expressões de movimentos da sociedade civil, os CPVCs (Cursos Pré-Vestibulares Comunitários) mostram a pluralidade de contextos e motivações que os caracterizam. Em 1993, na Bahia, o SENUM, uma dissidência de universitários negros contra a direção da UNE, que não admitia a bandeira anti-racista como luta política universitária, e o Grupo Steve Biko desencadeiam o processo dos CPVCs. Em São Paulo, na USP, a comemoração do 1º centenário da Abolição da Escravatura, restrita exclusivamente a docentes e pesquisadores brancos, motivou representantes acadêmicos negros a reivindicarem seu protagonismo e a organizarem em 1996 o Núcleo da Consciência Negra. Na Baixada Fluminense, em decorrência da Campanha da Fraternidade de 1988 em prol da inclusão social da população negra, pastorais juvenis e ações dos frades franciscanos promovem desde 1993 iniciativas de CPVCs.

Esses múltiplos espaços e eixos de ações da sociedade civil - rupturas ideológicas de correntes na UNE; reações no seio da mais prestigiosa universidade brasileira; movimentos associados às pastorais juvenis católicas - ampliam- se ao longo dos últimos treze anos, em crescimento exponencial dos CPVCs, hoje podendo ser estimados em mais de 1.200 cursinhos, com cerca de 60.000 pré-vestibulandos de comunidades pobres. Sob nossa delimitada experiência de três anos de engajamento junto a uma centena de CPVCs - parceiros da PUC-Rio nos projetos de inclusão via bolsas sociais - nosso diálogo e práxis desenvolvem-se especialmente em torno da antinomia - "compromisso político e competência técnica" - já aguda desde 1983 entre correntes neo-gramscianas na educação brasileira (Nozella 2005). Naquele contexto da reabertura política na década de 80, tal dilema refl etia bem as tensões teóricas e praxiológicas hoje bem presentes nos CPVCs. Como um exemplo emblemático, no momento de elaboração deste texto, a Rede EDUCAFRO / Regional Sudeste, desencadeia entre seus CPVCs afi liados novos debates e propostas sobre seus projetos políticopedagógicos, articulados em torno dos conteúdos programáticos do tema transversal e/ou da disciplina nuclear "Cultura e Cidadania". Busca assim repensar ao longo de 2007 uma nova alternativa de resguardar e ampliar os compromissos de um movimento social urbano, comprometido com a causa da cidadania ativa, inclusão social e empoderamento comunitários, responsabilização grupal pelo empoderamento político e a diversidade cultural; portanto como sujeitos coletivos em busca da auto-sustentabilidade social e política de suas comunidades, e não da mera mobilidade individual de milhares de alunos pobres.



OS CAMINHOS PLURAIS DOS CPVCS

A ênfase mais técnico-pedagógica, emprestada a nossos diálogos e práticas com essa centena de CPVCs no Grande Rio, enseja serem delineados seis caminhos ou correntes plurais entre os CPVCs parceiros, sob o prisma de suas práxis e estratégias de cidadania ativa. Esta incipiente tipologia presta-se apenas ao intento de oferecer, a leitores menos familiarizados com os CPVCs no Grande Rio, os múltiplos caminhos percorridos pelas diferentes propostas político-pedagógicas desses movimentos sociais:

1) um primeiro segmento de CPVCs busca definir-se como espaços de formação crítica e de intervenção política, na perspectiva de movimentos de educação popular. Assim, seu projeto político-pedagógico contempla sobretudo ênfases em mudanças estruturais de longo prazo nos sistemas político e escolar, do que alterações conjunturais e episódicas de políticas compensatórias e focalizadas. Seu projeto educativo busca compatibilizar os processos de preparação para o vestibular com os de formação política; entretanto essa práxis pedagógica nem sempre assegura condições suficientes para a construção da formação política nas diversas disciplinas, apesar da centralidade conferida à disciplina Cultura e Cidadania;

2) outros núcleos de CPVCs buscam constituir-se como alternativas de inclusão direcionadas a grupos étnicos e sociais excluídos; lutam por instituir medidas específicas, com vistas à inclusão nas agendas das políticas universalistas medidas específicas em prol da inclusão dos grupos discriminados, como políticas de cotas nas universidades e IES públicas e privadas e de ações afirmativas complementares; sob o prisma mais didático desenvolvem projetos político-pedagógicos decorrentes dos pressupostos de abordagens crítico-social de conteúdos e do método Paulo Freire; ressaltam processos de ensino-aprendizagem no contexto de um acentuado interacionismo sócio-cultural entre docentes e discentes, como alternativas de superação das barreiras psicopedagógicas à aprendizagem, de empoderamento coletivo e convivialidade entre docentes (já exemplos de ascensão social e educacional) e seus alunos em busca de espaços de afirmação grupal e pessoal;



3) outros segmentos de CPVCs integram-se a uma rede de projetos comunitários mais abrangentes, com propostas diversas de inclusão social (diversos níveis escolares, inclusão digital, formação profissional e geração de renda, etc), sob coordenação de uma ONG local ou de associação de moradores, na perspectiva da cidadania ativa e de afirmação da comunidade em sua identidade e diversidade sócio-cultural; enfatizam-se processos de mediações políticas com o Estado e a Sociedade Civil em vistas a instaurar localmente recursos de justiça distributiva; os quadros docentes são recrutados na própria comunidade, curricularmente enfatizam temáticas locais e operam com recursos físicos, financeiros e humanos mais autóctones, a par de buscar respaldos externos mais consistentes;

4) um quarto conjunto de CPVCs decorre de ações institucionalizadas de escolas religiosas e leigas, ou de igrejas e associações filantrópicas, como alternativas do exercício da cidadania e de compromissos pela inclusão social de grupos carentes e/ou de comunidades pobres vizinhas; são patrocinadas pela comunidade de pais, professores e alunos, dispondo de relativa autonomia financeira; pedagogicamente a proposta aproxima-se de modelos de educação supletiva de adultos, geralmente implicando um ano de consolidação da educação básica e uma segunda série mais propedêutica;

5) outro segmento de CPVCs decorrem de iniciativas de instituições filantrópicas e de grupos ativos da sociedade civil (igrejas, ONGs e movimentos sociais), operando em seus espaços físicos ou de escolas públicas e privadas em horários cedidos; são dependentes do poder de arregimentação das suas lideranças; contam com quadros docentes de profissionais voluntários, de estagiários e licenciandos de faculdades públicas e privadas; desenvolvem uma proposta pedagógica menos homogênea e mais associada às experiências docentes dos seus colaboradores individuais;

6) mais recentemente desde 2004, um novo segmento de CPVCs configura-se crescentemente como alternativas institucionais desenvolvidas por universidades públicas - no início de 2004 eram apenas 05, em especial as universidades estaduais da BA, RJ e RS; agora ao final de 2006 englobam 32 universidades federais e outras 15 estaduais (MEC/SECAD, 2006). Patrocinado por MEC/ SECAD e UNESCO, em parceria com o Observatório de Favelas e outras ONGs, o Programa "Conexões de Saberes" objetiva promover o diálogo entre as universidades públicas e as comunidades pobres, debatendo o ingresso e permanência de estudantes de origem popular nas universidades oficiais. Face ao diagnóstico da SECAD, de que apenas 6,3% dos calouros das 32 IFES são de origem popular, as instâncias políticas do MEC e dessas 47 instituições públicas buscam superar os muros do corporativismo acadêmico, escudado em geral sob o discurso da qualidade, mas ao qual é imprescindível somar- se igualmente sua relevância sócio-político-cultural, em prol da inclusão da imensa maioria pobre até hoje barrada das IES públicas.



À GUISA DE CONCLUSÃO

Desde 1993 os CPVCs consolidam-se no país como sujeitos coletivos de cidadania ativa, inclusão, diversidade cultural e empoderamento em comunidades pobres. Nesse contexto são naturais as antinomias entre o compromisso político de movimentos sociais comunitários e a competência técnico-pedagógica de suas equipes docentes e de coordenação pedagógica, em buscar superar os determinantes e condicionantes educacionais e sociais que marcam as trajetórias escolares de alunos das camadas populares. Face a esse dilema sempre presente nas propostas político-pedagógicas dos CPVCs, o seu equacionamento teórico e prático dependerá sempre das formas plurais de organização dessas instâncias da sociedade civil, articuladas a núcleos estritamente comunitários, a movimentos eclesiais de base, a ONGs e a outros grupos voluntários do Terceiro Setor, a nichos político-partidários no aparato do poder público, comprometidos com a causa da inclusão das camadas populares no ensino universitário. Maria da Glória Gohn (2006) tem analisado com consistência nos últimos anos, como os movimentos sociais atuantes na área da educação - tanto a formal, quanto a informal - adquirem crescente visibilidade como atores independentes, a par de desenvolvem seus próprios processos de aprendizagem: "partir da ótica dos direitos de um povo ou agrupamento social é adotar um princípio ético, moral, baseado nas necessidades e experiência cumulada historicamente dos seres humanos e não nas necessidades do mercado...... Fora da ótica da universalidade dos direitos caímos nas políticas focalizadas, meras justificativas para políticas que promovem uma modernização conservadora. A ótica dos direitos como ponto de partida poderá nos fazer entender as mudanças sociais em curso" ( M. G. Gohn, 2006).

Importa retomar-se aqui a proposta de Dermeval Saviani (1983, p. 142) em relação aos debates sobre competência técnica e/ou compromisso político: "a identificação dos fins implica imediatamente a competência política, e mediatamente a competência técnica; a elaboração dos métodos para atingi-los implica a competência técnica, e mediatamente a competência política (...) Logo, sem competência técnico-política não é possível sair da fase romântica (....) Cabe unificar as lutas, visando consolidar os avanços e tornar irreversíveis as conquistas feitas, trilhando um caminho sem retorno no processo de reapropriação, por parte das camadas trabalhadoras, do conhecimento elaborado e acumulado historicamente". (NA)