Educación: cuestiones actuales
Educação: questões atuais



MARÍA EMILIA OLGUÍNVIVAR
Maestra Normalista chilena. Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica. Universidad Católica de Santiago de Chile. Master en la Universidad Católica de Lovaina.


Podemos decir que los tiempos actuales están cargados de dramaticidad y que como educadores/as no podemos dejar de situarnos frente a ellos. Frente a esta realidad ¿Cuál sería para usted el papel de la educación y, más específi camente, el de los educadores?

María Emilia - Efectivamente, los tiempos actuales están cargados, tanto a nivel local como global, de esa dramaticidad de la que usted habla. Por algo algunos teóricos y analistas definen esta sociedad como sociedad del riesgo. Ulrich Beck hace sus reflexiones desde este enfoque. Sociedad del riesgo caracterizada por diversas expresiones de inseguridad: pobreza, violencia, carrera armamentista, guerras, hambre, calentamiento global, contaminación, destrucción de los recursos naturales, riesgos ecológicos, riesgos nucleares, energéticos, químicos, nuevas técnicas de ingeniería genética, en fin, una serie de situaciones que amenazan y afectan el desarrollo humano.

Sociedad, también, sacudida por las consecuencias del paradigma neoliberal que penetra y moldea el imaginario social, la vida cotidiana, nuestros comportamientos en la sociedad. Modelo que presenta, entre otras expresiones, un crecimiento con: exclusión, desigual distribución del ingreso, pensamiento único. Prácticas que generan, entre otros, efectos ruptura social y pobreza creciente.

Por otra parte, está presente la cultura social postmoderna con predominio del individualismo, de la competencia por bienes escasos, del culto a la imagen, al propio placer y al éxito.

Es muy sugerente la hipótesis de Habermas al hablar de "la colonización del mundo de la vida". Colonización por medio de la estructura de poder vertical del modelo que reconocemos y del que se nos impuso participar. Además, asistimos al surgimiento de nuevas subjetividades y a la emergencia de nuevas patologías que afectan la calidad de vida. La violencia y el miedo se instalan en nuestros espacios cotidianos como formas de rechazo o desecho de una sociedad excluyente.



Frente a estas realidades, la educación y los/as educadores/ as tienen el gran desafío de colaborar en la construcción de alternativas de vida y humanidad recreando estrategias, alternativas de reflexión-pensamiento-acción en las que el desarrollo humano y social, vida-esperanza se articulen desde los diferentes espacios y actores de la sociedad civil. Es necesario tejer redes, unir dignidades, ya que este mundo está roto, porque se está triturando la dignidad de muchos/as. Redes para construir democracia, compromiso con una ciudadanía consciente, crítica y proactiva.

Sin duda, esta situación nos exige a los/as educadores/ as de América Latina y El Caribe reinventar, refundar nuestras propuestas y prácticas desde una pedagogía crítica y transformadora a partir de la raíces de nuestras identidades personales, colectivas y profesionales, con lucidez y ejercicio solidario, no solitario.


Existen muchas perspectivas para enfrentar las cuestiones de la educación ¿Cuáles considera más presentes en las sociedades latinoamericanas?

María Emilia - En primer lugar quiero destacar las tendencias del modelo cultural y educativo de la globalización neoliberal. La crisis de nuestras sociedades en los 80 - 90 movilizó la implementación del modelo volcado a la competitividad de los países en el concierto global. Ello orienta a las políticas educativas y, poco a poco, los elementos cuantitativos-productivos son los que señalan el norte de los enfoques educativos. Se plantean enfoques acordes con el proceso de desarrollo imperante; por ello cuando se exponen las exigencias de esta sociedad del conocimiento, la necesaria igualdad de oportunidades: equidad, democracia, calidad educativa, ciudadanía, son cuestiones fundamentales; pero el enfoque de fondo, la significatividad de las palabras, responden a otras lecturas y a referentes del neoliberalismo. En nuestra cultura, predomina la racionalidad de tipo instrumental, la que termina siendo fuertemente tecnocrática. Así entra de lleno en la eficiencia de los medios. A la vez, acá encontramos una educación a dos velocidades en un proceso de intensificación selectiva: una educación para los que tienen y otra para los que no tienen, en una lógica de exclusión.

En este contexto se sitúan los diferentes acercamientos a la educación considerada central en las políticas de las naciones latinoamericanas. Existen diferentes lecturas acordes con los planteos de fondo, en cuanto a las concepciones de persona humana, ciudadanía y sociedad deseadas. Así, nos encontramos con diferentes racionalidades desde las cuales enfocan la educación; la tónica en general se relaciona con el proceso de modernización que viven los países, marcados por el paso de la modernidad ilustrada a la modernidad raciotecnia mundializadora, con el apoyo de los avances de las ciencias y de la tecnología. Junto con ello, está el proceso histórico de las sociedades latinoamericanas con las inserciones en las redes del mercado financiero y los períodos autoritarios de los setentas a los ochentas.

En este ahora es posible señalar tres grandes tendencias: las no críticas y/o tradicionales, las socioeducativas críticas y las postcríticas. Las primeras están marcadas por la influencia del positivismo, consideran neutrales los contenidos y las prácticas aunque la institucionalidad está al servicio del bien común, sustituido en algunos por el bienestar y por enfoques y medios raciotécnicos. Las críticas asumen el currículum como práctica social mediatizada por decisiones del poder político, económico y cultural, y se basan en teorías socioculturales. Reconocen la desigualdad en que vivimos con resistencia y rechazo, luchan por la transformación para la democratización e inclusión social. Las postcríticas se distinguen por la reflexión orientada hacia las nuevas subjetividades e identidades y hacia las diferencias culturales.

Algunos teóricos hacen lecturas diferentes en cuanto a las tendencias de enfoques en América Latina. Se reconoce también la existencia de una tendencia conservadora tecnológica-academicista-transmisiva, junto a los acercamientos de las escuelas activas, humanistas, personalizadoras y las del enfoque socioeducativo o social critico.

Paulo Freire, desde la educación liberadora y el enfoque sociocrítico, es referente en diferentes contextos y continentes. Su compromiso, testimonio y palabra continúan dando vida y potenciando movimientos y proyectos transformadores.



¿Cómo usted caracterizaría el enfoque socioeducativo?

María Emilia - Creo que ciertos elementos han sido abordados en la pregunta anterior pero, para mayores precisiones, indicaré algunos aspectos que considero constitutivos:

• Toda educación formal o no formal se sitúa en el tiempo histórico y en el contexto social, económico, político y cultural. Supone una acción que incluye la lectura de la realidad, inserción-intervención transformadora con acciones proyectadas a fines, metas y utopías. Esto se constituye en una acción cultural transformadora. Así, el contexto educativo y el contexto social se articulan como lugares de intervención; en consecuencia, las relaciones entre educación y sociedad se proyectan hacia la acción social transformadora.
• Otra cuestión a destacar es la educación intercultural como alternativa más allá de lo inmediato.
• La educación así entendida no es neutral ante la injusticia, la exclusión y el modelo dominante que frena el desarrollo humano y social para todos y todas. Se orienta hacia el compromiso con el entorno concreto, local, global.
• El enfoque crítico a lo existente es contrario a todo lo que se opone al desarrollo humano y social y a la justicia, opta por la esperanza en las posibilidades de cambio mediante la acción conciente, colectiva y la re- flexión crítica.
• En cuanto a los aprendizajes, establece que la información y los contenidos se convierten en conocimiento con los saberes, saber científico, saber de la cultura propia, de las culturas, la realidad y sus conflictos. Se opta por un aprendizaje holístico que compromete al ser total con estrategias articuladoras de las dimensiones cognitivas, afectivas, lúdicas, cultural, social, económica y trascendente de la educación. Los aprendizajes se construyen a través de procesos individuales y colectivos. Se coloca como centro a las personas que aprenden y se comprometen con las realidades con un sentido. Se rompe así mismo con el saber dogmático y descontextualizado. La clase pasa a ser una comunidad de indagación continua. El saber, las experiencias de profesores y alumnos se fortalecen en un crecimiento y aprendizaje mutuo. Aprendizaje dialógico.
• La perspectiva sociocritica se centra en la recuperación de los contenidos significativos desde un enfoque de critica social e histórica.
• La práctica-teoría-práctica se reclaman desde la reflexión transformadora y la acción consciente.
• Se opta por la construcción de la participación crítica, la democracia radical y la búsqueda del empoderamiento de los sujetos y colectivos.
• Se asume el diálogo como encuentro pedagógico y como herramienta para la reconstrucción social.
• La interacción de los movimientos y organizaciones sociales con la educación formal es clave en esta educación alternativa; la misma está orientada hacia la creación de redes y alianzas.
• Revalorización de la profesión docente y protagonismo de los/as educadores/ as como agentes culturales.
• Busca la constitución de sujetos democráticos por medio del ejercicio de una ciudadanía activa, intercultural, responsable y crítica. Ciudadanía vivida como vivencia de los derechos humanos.
• Valoración de la realidad cotidiana como espacio de desarrollo de pertenencias, solidaridad e inclusión.
• Recreación de una cultura dialógica participativa, colaborativa y democrática.
• Suscita sujetos y colectivos críticos, creativos, proactivos, lúcidos y situados que ejercen y construyen con otros, democracia y ciudadanía.



¿Qué relaciones usted establece entre educación de calidad, sociedad, cultura y enfoque socioeducativo?

María Emilia - Hablar de educación de calidad supone aprender a leer diferentes marcos conceptuales y políticos, que circulan o se enmascaran detrás de muchas estructuras y normas aparentemente educativas. Estos diferentes acercamientos a las relaciones entre educación de calidad, sociedad y cultura nos sitúan ante el desafío de ver qué tipo de sociedad, cultura y ciudadanía deseamos y/o estamos construyendo. Algunos acercamientos para definirse adjetivan el concepto de calidad: calidad total, calidad multidimensional, calidad integral, calidad humana, calidad social, etc.

A partir del enfoque socioeducativo, hablar de educación de calidad en los países de América Latina y El Caribe implica asumir la desigualdad de oportunidades educativas, los procesos de exclusión junto a las contradicciones entre las políticas acordadas internacionalmente y las situaciones reales y concretas de los países. Juan Cassassus nos dirá en el estudio de la (des)igualdad en la escuela que el modelo insumo-producto aplicado por las Reformas Educativas revela que a insumos iguales existen diferentes productos según los contextos.

Una educación de calidad es multidimensional, actúan e interactúan múltiples factores y actores. La investigadora Sylvia Schmelkes nos habla de la calidad educativa como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, el desarrollo de la capacidades para la participación democrática y ciudadana de aprender a enfrentar problemas/conflictos y seguir aprendiendo; de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos los habitantes. En esta mirada se vincula la educación como un derecho junto a otros derechos humanos, supone el desarrollo pleno de las personas, de las culturas y de la sociedad en su conjunto.

En el ámbito institucional escolar, las miradas se orientan a tres factores que inciden en su conformación: el contexto sociocultural, el institucional organizativo y el didáctico-pedagógico.

Una corriente de vida y de dolor se desarrolla en el contexto sociocultural, político y socio-económico en donde está situada la escuela. Todo ello constituye el marco cultural, axiológico, político y socioeconómico en que está circunscrita, originándose un continuo relacional de ida y vuelta. En este medio es donde se descubren los actores, acontecimientos, organizaciones, instituciones con sus aspiraciones, demandas, fracasos, logros y sueños. Los/as niños/as, padres, jóvenes y educadores traen el imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducen en el aula. La responsabilidad de los docentes hará que se dialogue, que se descubra, que se reconozca y que se anime el proceso de reelaboración colaborativa de nuevos y significativos saberes. Así se favorecerá un clima inculturado que alienta el reconocimiento de las identidades personales y colectivas para, de esa manera, fortalecer una educación de calidad-equidad-inclusión que asume la diversidad e interculturalidad.

En este imaginario social están presentes las demandas y problemáticas que agitan el cotidiano de las personas y remecen la comunidad local, institucional o global y se integran al currículum inculturado de la escuela.

El contexto organizativo institucional es otro factor a examinar desde el enfoque socioeducativo y la búsqueda de una educación de calidad-equidad-inclusión; variados procesos se articulan en el Proyecto Educativo Institucional orientados hacia los fines, principios, valores y estructuras democráticas de la gestión escolar en las que se insertan, participativamente, los diferentes actores que dialogan externa e internamente con la escuela. La gestión, más que una función pragmática, es una construcción de colectivos críticos que se proyectan hacia una reinvención de la escuela.

La gestión en el contexto organizativo debe asumir una reflexión sobre los micro poderes, ya que cotidianamente somos reproductores -a veces inconcientemente- de poderes que se experimentan y reconstruyen en contradicción con una educación de calidad-equidad-inclusión.

En el ámbito del contexto didáctico-pedagógico, hay que recordar -siguiendo a Apple-, que la selección del currículum supone una representación particular de la cultura como discurso construido a través de mecanismos selectivos de inclusiones y exclusiones, que legitiman determinadas formas de lenguaje, experiencias humanas, relaciones sociales, formas de razonamiento y una determinada visión de la sociedad. De allí la necesaria construcción crítica de un currículum contextualizado.

El proceso de aprendizaje se orienta hacia la significatividad. La metodología no aparece ni como un conjunto de técnicas ni únicamente como una práctica de los docentes, sino que adquiere una dimensión de acción-reflexión conjunta, que permite remirar la práctica y reelaborar a la vez la teoría reorientada a la acción educativa.

Se precisa, así mismo, promover el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información como recursos-medios de uso y aplicación crítica que proporcionan una información éticamente cuidada. Todos estos recursos se utilizan en función de la transformación crítica de la escuela, de la sociedad y de sus actores.

Esta relación educación de calidad-sociedad-cultura y enfoque socioeducativo, reclama movilizar energías, imaginación y creatividad para pasar de los resultados, de la cobertura, de la eficiencia a una cultura humanizadora donde la libertad, la paz, la justicia, la solidaridad y el respeto, junto a la construcción del conocimiento y de los saberes, hagan posible una ciudadanía verdaderamente vivida por todos y todas.

Por lo tanto, la búsqueda de calidad-equidad-inclusión implica, desde la óptica socioeducativa, un compromiso con la justicia, la vida y los derechos humanos.



¿Cuáles serían los principales desafíos a ser enfrentados por los educadores en la realización del enfoque socioeducativo en los centros educativos?. ¿Y en los ámbitos de educación no formal?

María Emilia - Refiriéndome a los Centros Educativos agruparía esos desafíos en cinco factores de desarrollo: compromiso ético, personal, ciudadano y profesional desde la realidad; formación continua contextualizada y en respuesta a la sociedad del conocimiento; innovación- investigación desde la práctica cotidiana; gestión como ejercicio democrático y sociocultural y redes de solidaridad para construir propuestas sustentables.

En primer lugar, un factor transversal desde la perspectiva socioeducativa, como el compromiso ético personal, ciudadano y profesional desde la realidad como diálogo, supone la lectura de la realidad, el diálogo y acción continuos. Este factor afecta a la persona del educador, así como a su desarrollo global; implica no ser extraños a la humanidad, a partir del desarrollo de nuestra propia humanidad, de nuestra propia conciencia del mundo, del cambio. Freire diría: "en el mundo de la historia, de la cultura y de la política no constato para adaptarme, sino para cambiar". Y añade: "Me gusta ser persona, porque cambiar el mundo es tan difícil como posible". Se precisa tomar postura, tener palabra informada y caminar con otros/as para distinguir lo involutivo del presente para denunciarlo y lo evolutivo para no rechazarlo en bloque, con sensibilidad ética, descubrirlo, imaginar, construir propuestas, proyectos, espacios acordes con la sociedad que soñamos construir con otros/as. Sociedad y cultura de la vida.

El profesional de la educación (los educadores) pasa a ser desde el enfoque socioeducativo, intelectual, productor de un saber intelectual sólido, fruto del estudio, de la reflexión, del diálogo crítico y de su acción transformadora en la sociedad.

La formación continua contextualizada en respuesta a la sociedad del conocimiento es otro desafío irrenunciable. Los espacios de aprendizaje se diversifican. Estos se pueden vivir como una amenaza o como una oportunidad de llevar al aula las realidades de nuestras sociedades y culturas, y proyectar en el aprendizaje mutuo, acciones y proyectos que dialoguen con el entorno sociocultural de la escuela.

Un tercer factor de desafío para los/ as educadores/as es la innovación-investigación desde la práctica cotidiana. La exigencia de la sistematización de la práctica pedagógico-social es un insumo imprescindible para hacer realidad lo que imaginamos y creamos en el aula y fuera de ella y para constituirnos en conocimientos, con rigor.

Los/as alumnos/as tienen su palabra en este camino del aprendizaje. El currículum se organiza en proyectos interdisciplinarios que hacen que todos/ as tengamos la mirada global de un manejo flexible del currículum contextualizado, sin olvidarse de la solidez científica, a través de la investigación y la innovación.

Las temáticas emergentes de la sociedad y de la cultura desde la perspectiva socioeducativa nos hacen orientar los ejes transversales del currículum (ejemplo: cultura de la vida, de la paz, de la ecología, del pensamiento crítico y creativo...).

La gestión como ejercicio democrático y sociocultural es un factor que está orientado hacia la escuela y su entorno; pero la misma está formada por personas. Dentro de ese espacio se juegan procesos, recursos materiales, económicos, criterios de planificación, evaluación y los resultados. Las prácticas profesionales colaborativas y participativas son clave en el diseño de la gestión. El enfoque participativo supone el trabajo en equipo, la articulación con otros espacios y actores externos, el fortalecimiento de una cultura organizacional democrática junto a la capacidad del colectivo para reflexionar y construir respuestas frente a los desafíos que los tiempos demandan.

Un último factor-desafío es la constitución de redes de solidaridad para construir propuestas sustentables frente a la fuerte potenciación del individuo. Ello implica la articulación con los pares, comunidades de aprendizaje, construcción de redes, de intercambios, de producción compartida de conocimiento.

Este factor es imprescindible para tener palabra y pensamiento, voz y acción comprometida desde las oportunidades de este presente y así movilizarse para una sociedad y cultura alternativa al modelo dominante. Debemos ser capaces no solo de transformarnos sino de convocar a otros/as a esa transformación de otro mundo, escuelas, personas, educadores /as, organizaciones, movimientos posibles.

Los desafíos para los/as educadores/as de las educación no formal desde el enfoque socioeducativo son muchos. Las debilitadas sociedades civiles y las democracias latinoamericanas hacen que las organizaciones y actores sociales y culturales, organizaciones barriales, vecinales, organizaciones económicas populares, comunidades campesinas y étnicas, movimientos sociales, foros sociales y virtuales, respondan a la diversidad de demandas y/o propuestas como alternativas da la sociedad y de la cultura dominantes. Algunas organizaciones son el fruto de situaciones de pobreza como estrategia de sobrevivencia de diversos colectivos; otros grupos se originan en temas emergentes de la sociedad y de la cultura: medio ambiente, género, étnias. Se puede afirmar que algunos de los elementos señalados para los/as educadores/as escolares son válidos para la educación no formal. No obstante, es importante subrayar algunos factores que le son propios.

En primer lugar, la existencia de nuevas demandas y desarrollo de capacidades a acoger y potenciar en aprendizajes creadores y críticos que se hacen presente en espacios, locus de una educación para la ciudadanía y la democracia. Reflexión-acción se reclaman para intervenir transformando las prácticas sociales en vitales, para expresarse a través de una ciudadanía colectiva y para convertirse en agentes sociales en la lucha por conquistar sus derechos. El ejercicio de humanización es evidente. Otro elemento imprescindible es la opción por una sociedad inclusiva en la que la justicia, la libertad y la diversidad estén presentes. La articulación teoría-práctica-teoría supone un proceso potenciador de la opción que se ha elegido como propuesta para una sociedad diferente.

Para los/as educadores/as no formales es un desafío la educación en derechos humanos vivida en las resistencia, en la negociación y en el conflicto; las tensiones a enfrentar son evidentes; pero todo ello reafirma las causas que movilizan a los colectivos humanizadores.

Pero, sobre todo, es preciso abrirse a la esperanza y continuar soñando porque juntos/as realizamos algunos sueños... No olvidemos lo que José Martí decía: "los hombres tienen alas..."



Nos parece que dentro de los desafíos a ser enfrentados se encuentra el trabajo colaborativo y solidario. Es una exigencia fundamental. ¿Qué cree usted que sea posible o necesario para garantizar esas acciones en el ámbito educativo?

María Emilia - Esta es una clave educativa que precisa concienciarse en la práctica, ya sea en el ámbito escolar formal o en el no formal.

Supone crear y recrear estrategias, modelos diversos de interacción democrática. Más que el discurso, está la práctica concreta. Cuanto más imparable es el proceso de individualización, más surgen búsquedas, respuestas alternativas de las que el pluralismo es una fuente de riqueza y la única forma de garantizar una existencia común vigorosa. Es preciso tocar la fibra de cada uno/a de los/as maestros/as, profesores/as, dirigentes populares, niños/as y jóvenes, organizaciones, líderes de opinión con los que se camina hacia lo vital, a través de los intercambios, interacciones y proyectos colectivos.

Existen problemas abiertos de la humanidad que planteamos al comienzo de la conversación. Hablamos de sociedad del riesgo; pero también es preciso afirmar que hay ciertos valores y principios no negociables y que tocan a la dignidad de la persona humana. Por lo tanto, uno de los pilares de la educación del siglo XXI -según Delors- es "aprender a vivir juntos" (UNESCO 1997). Es preciso decir que aprender (y, por lo tanto, enseñar) a vivir juntos es tan importante como aprender a razonar, trabajar, experimentar, según nos recuerda Tedesco. Ese aprender a vivir juntos se vive en la escuela, en las organizaciones, colectivos, etc, ámbitos en donde se hace experiencia de trabajo colaborativo y solidario en las diversas formas de participación, en la comunidad educativa o en las responsabilidades compartidas de las organizaciones sociales.



Continuando dentro de esta perspectiva, ¿cómo se construyen espacios educativos humanizadores?

María Emilia - A lo largo de esta conversación ha sido expresada, de una u otra forma, la humanización como orientación y tarea cotidiana. En los diversos espacios podríamos destacar lo siguiente:

• Espacios plenamente humanos son los ambientes educativos de la cotidianeidad en donde se estimula la construcción y el diálogo de saberes; allí se revaloriza el saber del educando, articulando educación y vida. La relación educadora es clave de crecimiento mutuo; la clase es inclusiva y se fomenta un ambiente libre y participativo.
• Nos humanizamos cuando se abren espacios que ayudan a revalorizar las raíces, cuando se aprende de la historia, cuando se hace memoria, pero con las alas del presente dirigidas hacia el futuro de la sociedad, del país, de la escuela, de la organización, del movimiento, de los medios de comunicación que soñamos.
• Otro espacio es la práctica transformadora, humanizante y humanizadora al pasar por tres procesos claves: descubrirreconocer (investigación participativa); apropiarse-empoderarse (ámbito pedagógico); compartir-expresar (ámbito relacional comunicativo).
• Espacios transformadores en la sociedad, las escuelas, las organizaciones sociales en donde se logre potenciar a las personas y colectivos con respeto y reconocimiento de sus derechos de justicia, libertad, equidad y solidaridad.
• Espacios humanizadores que acojan la diversidad de nuestras culturas y que potencien a sujetos y colectivos en la práctica de una ciudadanía crítica-proactiva, comprometida con la transformación social.
• Espacios humanizadores que fomenten una cultura de la paz, de la vida, una cultura colaborativa, del compromiso solidario con los excluidos.
• Espacios humanizadores de estudio, refl exión crítica, diálogo y debate de la realidad y del conocimiento; donde se elaboran propuestas alternativas al modelo deshumanizador.
• Espacios humanizadores de los que desterremos el yo, yo, yo. Como nos decía Galeano en Porto Alegre, en las comunidades mayas el centro de sus decires y vivires es la palabra nosotros. o Los espacios humanizadores impulsan a movilizarse por la construcción de un pensamiento-acción de los/as educadores/as de América Latina y El Caribe, que opta por una Educación con sentido verdaderamente humano para todos y todas. (NA)

Podemos dizer que os tempos atuais são carregados de dramaticidade e que como educadores/as não podemos deixar de nos situar frente a eles. Levando em conta esta realidade, qual seria para a Sra. o papel da educação, e, mais especificamente, o papel dos educadores?

María Emilia - Certamente, os tempos atuais são carregados, tanto no nível local quanto global, dessa dramaticidade da que você fala. Por isso alguns teóricos e analistas definem esta sociedade como sociedade de risco. Ulrich Beck faz reflexões partindo desse enfoque. Sociedade de risco caracterizada por diversas expressões de insegurança: pobreza, violência, carreira armamentista, guerras, fome, aquecimento global, poluição. Destruição dos recursos naturais, riscos ecológicos, riscos nucleares, energéticos, químicos, novas técnicas de engenharia genética, enfim, uma série de situações que ameaçam e afetam o desenvolvimento humano.

Sociedade também afetada pelas conseqüências do paradigma neoliberal que penetra e dá forma ao imaginário social, à vida quotidiana, aos nossos comportamentos na sociedade. Modelo que apresenta entre outras expressões um crescimento com: exclusão, desigual distribuição do ingresso, pensamento único. Práticas que geram entre outros efeitos ruptura social e pobreza crescente.

Por outro lado, faz-se presente a cultura social pós-moderna com predominância do individualismo, da carreira na procura dos bens escassos, do culto à imagem, ao próprio prazer e ao sucesso.

É muito sugestiva a hipótese de Habermas ao falar em "a colonização do mundo da vida". Colonização por meio da estrutura de poder vertical do modelo que reconhecemos e do qual participamos de forma imposta. Além do mais, participamos do surgimento de novas subjetividades e da emergência de novas patologias que afetam a qualidade de vida. A violência e o medo se instalam em novos espaços quotidianos como formas de recusa ou eliminação de uma sociedade excludente.

Fase a estas realidades, a educação e os/as educadores/as têm o grande desafio de colaborar na construção de alternativas de vida e humanidade recriando estratégias, alternativas de reflexão - pensamento-ação em que desenvolvimento humano e social, vida-esperança se articulem desde os diferentes espaços e atores da sociedade civil. É preciso tecer redes, unir dignidades, já que este mundo sofreu rupturas porque é triturada a dignidade de muitos/as. Redes para construir democracia, compromisso com uma cidadania consciente crítica e proativa.

Sem dúvida, essa situação exige de nós, educadores e educadoras da América Latina e do Caribe, reinventar, voltar a fundar nossas propostas e práticas desde uma pedagogia crítica e transformadora a partir das raízes de nossas identidades pessoais, coletivas e profissionais, com lucidez e exercício solidário, não solitário.



Existem muitas perspectivas para enfrentar as questões da educação. Quais considera mais presentes nas sociedades latino-americanas?

María Emilia - Em primeiro lugar, quero destacar as tendências do modelo cultural e educativo da globalização neoliberal. A crise de nossas sociedades nos 80-90 provocou a implementação do modelo voltado à competitividade dos países do acordo global. Isso orienta as políticas educativas, e, aos poucos, os elementos quantitativos-produtivos indicam o norte dos enfoques educativos. São expostos enfoques acordes com o processo de desenvolvimento que impera; por isso quando são expostas as exigências desta sociedade do conhecimento, a necessária igualdade de oportunidades: eqüidade, democracia, qualidade educativa, cidadania, são questões fundamentais; mas, o enfoque de fundo, o sentido das palavras respondem a outras leituras e a referentes do neoliberalismo.

Na nossa cultura predomina a racionalidade de tipo instrumental, a que acaba sendo fortemente tecnocrática. Assim, ela entra na eficiência dos meios. Ao mesmo tempo, aqui encontramos uma educação com duas velocidades em um processo de intensificação seletiva: uma educação para os que têm e outra para os que não têm, seguindo uma lógica de exclusão.

Nesse contexto se situam as diferentes formas de aproximação da educação considerada central nas políticas das nações latino-americanas. Existem diferentes leituras de acordo com os questionamentos de fundo em relação com às concepções de pessoa humana, cidadania e sociedades que se desejam. Desta maneira nós encontramos racionalidades desde as quais enfocam a educação; a tônica no geral se relaciona com o processo de modernização que vivem os países, marcados pelo passo da modernidade ilustrada para a modernidade raciotécnica mundializadora, com o apoio das ciências e da tecnologia. Junto com isso está o processo histórico das sociedades latino-americanas com as inserções nas redes do mercado financeiro e os períodos autoritários dos setenta aos oitenta.

Neste agora é possível assinalar três grandes tendências: as não críticas e /ou tradicionais, as sócio-educativas críticas e as pós-críticas. As primeiras estão marcadas pela influência do positivismo, consideram neutros os conteúdos e as práticas embora a institucionalidade esteja a serviço do bem comum, substituído por alguns pelo bem-estar e por enfoques e médios raciotécnicos. As críticas assumem o currículo como prática social mediatizada por decisões do poder político, econômico e cultural e se baseiam em teorias sócio-culturais. Reconhecem a desigualdade em que vivemos com resistência e recusa, lutam pela transformação para a democratização e inclusão social. As pós-críticas se distinguem pela reflexão orientada às novas subjetividades e identidades e às diferenças culturais.

Alguns teóricos fazem leituras diferentes das tendências de enfoques na América Latina. É reconhecida também a existência de uma tendência conservadora tecnológica-academicista transmissiva, junto com as formas de aproximação das escolas ativas, humanistas, personalizadoras e as de enfoque sócioeducativo ou social crítico.

Paulo Freire, desde a educação libertadora e o enfoque sóciocrítico é referência em diferentes contextos e continentes. Seu compromisso, testemunho e palavra continuam dando vida e potenciando movimentos e projetos transformadores.



Como a Sra. caracterizaria o enfoque sócio-educativo?

María Emilia - Acho que alguns elementos foram abordados na pergunta anterior, mas para maiores detalhes, indicarei alguns aspectos que considero lhe são constitutivos:

• Toda educação formal ou não formal se situa no tempo histórico e no contexto social, econômico, político e cultural. Supõe uma ação que inclui a leitura da realidade, inserção-intervenção transformadora com ações projetadas para fins, metas e utopias. Isso constitui uma ação cultural transformadora. Assim, o contexto educativo e o contexto social se articulam como lugares de intervenção; em conseqüência, as relações entre educação e sociedade são projetadas para a ação social transformadora.

• Outra questão para se destacar é a educação intercultural como alternativa para além do imediato.

• A educação entendida dessa maneira não é neutra frente à injustiça, à exclusão e ao modelo dominante que freia o desenvolvimento humano e social para todos e todas. Ela está orientada ao compromisso com o entorno concreto, local, global.

• O enfoque crítico do que existe é contra tudo aquilo que se opõe ao desenvolvimento humano e social e à justiça, opta pela esperança nas possibilidades de mudança mediante a ação consciente, coletiva e a reflexão crítica.

• Quanto às aprendizagens estabelece que a informação e os conteúdos se tornam conhecimento com os saberes, saber científico, saber da cultura própria, das culturas, da realidade e de seus conflitos. Opta-se por uma aprendizagem holística que compromete ao ser total com estratégias articuladoras das dimensões cognitivas, afetivas, lúdicas, cultural, social, econômica e transcendente da educação. As aprendizagens se constroem através dos processos individuais e coletivos. São colocadas no centro as pessoas que aprendem e se comprometem com as realidades com um sentido. Quebra-se, além do mais, com o saber dogmático e descontextualizado, a aula se torna uma comunidade de indagação contínua. O saber, as experiências de professores e alunos se fortalecem num crescimento e aprendizagem mútuo. Aprendizagem dialógica.

• A perspectiva sócio-crítica se centra na recuperação dos conteúdos significativos desde um enfoque de crítica social e histórica.

• A prática-teoria-prática se reclamam desde a reflexão transformadora e a ação consciente.

• Opta-se pela construção da participação crítica, da democracia radical e da procura do empoderamento dos sujeitos e coletivos.

• Assume-se o diálogo como encontro pedagógico e como ferramenta para a reconstrução social.

• A interação dos movimentos e organizações sociais com a educação formal é chave nessa educação alternativa; é orientada à criação de redes e alianças.

• Revalorização da profissão docente e protagonismo dos/as educadores/as como agentes culturais.

• Procura a constituição de sujeitos democráticos, por médio do exercício de uma cidadania ativa, intercultural, responsável e crítica. Cidadania vivida como vivência dos direitos humanos.

• Valorização da realidade quotidiana como espaço de desenvolvimento de atribuições, solidariedade e inclusão.

• Recriação de uma cultura dialógica participativa, colaborativa e democrática.

• Suscita sujeitos e coletivos críticos, criativos, proativos, lúcidos e situados que exercem e constroem com outros democracia e cidadania.



Que relações a Sra. estabelece entre educação de qualidade, sociedade, cultura e enfoque sócio-educativo?

María Emilia - Falar em educação de qualidade supõe aprender a ler diferentes marcos conceituais e políticos, que circulam ou se mascaram detrás de muitas estruturas e normas aparentemente educativas. Essas diferentes formas de aproximação das relações entre educação de qualidade, sociedade e cultura nos situam diante do desafio de ver que tipo de sociedade, cultura e cidadania desejamos e/ou estamos construindo. Algumas aproximações para definir-se adjetivam o conceito de qualidade: qualidade total, qualidade multidimensional, qualidade integral, qualidade humana, qualidade social etc.

A partir do enfoque sócio-educativo, falar em educação de qualidade nos países da América Latina e do Caribe, implica assumir a desigualdade de oportunidades educativas, os processos de exclusão junto com as contradições entre as políticas acordadas internacionalmente e as situações reais e concretas dos países. Juan Cassassus dirá no estudo da (des)igualdade na escola que o modelo insumo-produto aplicado pelas Reformas Educativas revela que para insumos iguais existem diferentes produtos conforme os contextos.

Uma educação de qualidade é multidimensional, agem e interagem múltiplos fatores e atores. A pesquisadora Sylvia Schmelkes fala da qualidade educativa como a capacidade de proporcionar aos alunos o domínio dos códigos culturais básicos, o desenvolvimento das capacidades para a participação democrática e cidadã, de aprender a enfrentar problemas/ conflitos e continuar aprendendo; de valores e atitudes de acordo com uma sociedade que deseja uma vida de qualidade para todos os habitantes. Sob este olhar é que se vincula a educação como um direito junto com outros direitos humanos, supõe o desenvolvimento pleno das pessoas, culturas e da sociedade como conjunto.

No âmbito institucional escolar os olhares são orientados para três fatores que incidem na sua conformação: o contexto sócio-cultural, o institucional-organizativo e o didático pedagógico. Uma corrente de vida e dor se desenvolve no contexto sócio-cultural, político e sócio-econômico onde se encontra situada a escola. Tudo isso constitui o marco cultural axiológico, político e sócio-econômico em que ela se circunscreve e origina uma relação continua de idas e vindas. Neste meio é onde são descobertos os atores, acontecimentos, organizações, instituições com suas aspirações, demandas, fracassos, vitórias e sonhos. As crianças, os pais, os jovens e os educadores trazem um imaginário social rico em determinações tradicionais, modernas e pós-modernas que introduzem na sala de aula. A responsabilidade dos docentes vai permitir diálogo, descoberta, reconhecimento e ânimo durante o processo de reelaboração colaborativa de novos e significativos saberes. Assim será favorecido um clima inculturado que incentivará o reconhecimento das identidades pessoais e coletivas para, dessa maneira, fortalecer uma educação de qualidade-eqüidade-inclusão que assuma a diversidade e a interculturalidade.

Neste imaginário social estão presentes as demandas e problemáticas que agitam o quotidiano das pessoas e deslocam a comunidade local, institucional ou global e são integradas ao currículo inculturado da escola.

O contexto organizativo institucional é outro fator que deve examinar-se partindo do enfoque sócio-educativo e da procura de uma educação de qualidade-eqüidade- inclusão; variados processos se articulam no Projeto Educativo Institucional que estão voltados aos fins, princípios, valores e estruturas democráticas da gestão escolar em que se inserem de forma participativa os diferentes atores que dialogam externa e internamente com a escola. A gestão, antes que uma função pragmática, é uma construção de coletivos críticos que se projetam para a reinvenção da escola.

A gestão no contexto organizativo deve assumir uma reflexão sobre os micro poderes, já que no dia-a-dia somos reprodutores, às vezes inconscientemente, de poderes que se experimentam e reconstroem em contradição com uma educação de qualidade-eqüidade-inclusão.

No âmbito do contexto didático-pedagógico, é necessário lembrar, seguindo Apple, que a seleção do currículo supõe uma representação particular da cultura como discurso construído através de mecanismos seletivos de inclusões e exclusões, que legitimam determinadas formas de linguagem, experiências humanas, relações sociais, formas de raciocínio e uma determinada visão da sociedade. Por isso, a necessidade da construção crítica de um currículo contextualizado.

O processo de aprendizagem está orientado para a significação. A metodologia não aparece nem como um conjunto de técnicas nem unicamente como uma prática dos docentes, mas adquire uma dimensão de ação-reflexão conjunta, que permite voltar a refletir a prática e reelaborar também a teoria reorientada para a ação educativa.

É necessário, por outra parte, promover o uso das novas tecnologias da comunicação e da informação como recursos-meios de uso e de aplicação crítica que proporcionam uma informação eticamente cuidada. Todos esses recursos se utilizam em função da transformação crítica da escola, da sociedade e de seus atores.

Essa relação educação de qualidade- sociedade-cultura e enfoque sócioeducativo reclama mobilizar energias, imaginação e criatividade para passar dos resultados, das porcentagens, da eficiência a uma cultura humanizadora em que a liberdade, a paz, a justiça, a solidariedade e o respeito, junto com a construção do conhecimento e dos saberes, tornem possível uma cidadania que seja verdadeiramente vivida por todos e todas.

Portanto, a procura de qualidade-eqüidade-inclusão implica, sob a óptica sócio-educativa, um compromisso com a justiça, a vida e os direitos humanos.



Quais seriam os principais desafios a ser enfrentados pelos educadores a partir da implantação do enfoque sócio-educativo nos centros educativos? E nos âmbitos da educação não formal?

María Emilia - Quanto aos Centros Educativos, agruparia esses desafios em cinco fatores de desenvolvimento: compromisso ético, pessoal, cidadão e profissional a partir da realidade; formação contínua, contextualizada e que responde à sociedade do conhecimento; inovação-pesquisa desde a prática quotidiana; gestão como exercício democrático e sócio-cultural e redes de solidariedade para construir propostas sustentáveis.

Em primeiro lugar, um fator transversal sob a perspectiva sócio-educativa como o compromisso ético, pessoal, cidadão e profissional a partir da realidade vista como diálogo, supõe a leitura da realidade, diálogo e ação permanentes. Este fator mexe com a pessoa do educador e com o seu desenvolvimento global; implica não ser indiferente diante da humanidade a partir do desenvolvimento de nossa própria humanidade, da nossa própria consciência do mundo, da mudança. Freire diria: "no mundo da história, da cultura e da política não constato para me adaptar, mas para mudar". E acrescenta: "Gosto de ser pessoa, porque mudar o mundo é tão difícil quanto impossível...". É necessário tomar posição, ter uma palavra fundamentada e caminhar com outros/as para discernir com sensibilidade ética o que existe no presente que suponha retrocesso e denunciá-lo, assim como o que existe que faça avançar e não negar tudo. Descobrir, imaginar, construir propostas, projetos, espaços significativos para a sociedade e as pessoas que sonhamos construir com outros/as. Sociedade e cultura da vida.

O profissional da educação (os educadores) se torna - sob o enfoque sócioeducativo - intelectual, produtor de um saber intelectual sólido, fruto do estudo, da reflexão e do diálogo crítico e de sua ação transformadora na sociedade.

A formação contínua, contextualizada e que responde à sociedade do conhecimento é outro desafio irrenunciável. Os espaços de aprendizagem se diversificam. Eles podem ser vividos como uma ameaça ou como uma oportunidade de levar à sala de aula as realidades de nossas sociedades e culturas, e projetar na aprendizagem mútua ações e projetos que dialoguem com o entorno sócio-cultural da escola.

Um terceiro fator para os/as educadores/ as é a inovação-pesquisa desde a prática quotidiana. A exigência da sistematização da prática pedagógico-social é um insumo imprescindível para tornar realidade o que imaginamos e criamos na sala de aula, assim como fora dela, e para nos constituir nos conhecimentos, de forma rigorosa.

Os/as alunos/as têm sua palavra nesse caminho da aprendizagem. O currículo é organizado em projetos interdisciplinares que fazem com que todos/as tenham a perspectiva global de um uso flexível do currículo contextualizado, sem se esquecer da solidez científica através da pesquisa e da inovação.

As temáticas emergentes da sociedade e da cultura sob a perspectiva sócio-educativa levam-nos a orientar os eixos transversais do currículo (por exemplo: cultura da vida, da paz, da ecologia, do pensamento crítico e criativo...).

A gestão como exercício democrático e sócio-cultural é um fator que está voltado à escola e ao seu entorno, mas é formada por pessoas. Dentro desse espaço se desenvolvem processos; recursos materiais, econômicos; critérios de planificação, de avaliação e os resultados. As práticas profissionais colaborativas e participativas são a chave no desenho da gestão. O enfoque participativo supõe o trabalho em equipe, a articulação com outros espaços e atores externos, o fortalecimento de uma cultura organizacional junto com a capacidade do coletivo para refletir e construir respostas diante dos desafios que os tempos demandam.

Um último fator-deafio é a constituição de redes de solidariedade para construir propostas sustentáveis em oposição ao forte crescimento do individualismo. Esse fator implica a articulação com os pares, as comunidades de aprendizagem, a construção de redes, de intercâmbios, de produção do conhecimento de forma conjunta.

Esse fator é imprescindível para ter palavra e pensamento, voz e ação comprometida a partir das oportunidades do momento presente, e para se mobilizar na procura de uma sociedade e cultura alternativas do modelo dominante. Devemos ser capazes não só de nos transformar, mas de convocar outros/as para essa transformação de outro mundo, de escolas, pessoas, educadores/as, organizações, movimentos possíveis.

Os desafios para os/as educadores/ as da educação não formal sob o enfoque sócio-educativo são muitos. As debilitadas sociedades civis e as democracias latino-americanas fazem com que as organizações e atores sociais e culturais, organizações de bairros, de vizinhos, organizações econômicas populares, comunidades campesinas e étnicas, movimentos sociais, foros sociais e virtuais respondam à diversidade de demandas e /ou propostas como alternativas da sociedade e da cultura dominantes. Algumas organizações são o fruto de situações de pobreza, são uma estratégia de sobrevivência de diversos coletivos; outros grupos se originam em temas emergentes da sociedade e da cultura: meio ambiente, gênero, etnia. É possível afirmar que alguns dos elementos assinalados para os/as educadores/as escolares são válidos para a educação não formal, no entanto, é importante sublinhar alguns fatores que lhe são próprios a estes últimos.

Em primeiro lugar, a existência de novas demandas e novo desenvolvimento de capacidades a abraçar e potenciar, em aprendizagens criadores e críticos que se fazem presentes em espaços, lócus de uma educação para a cidadania e a democracia. Reflexão-ação se reclamam para intervir transformando as práticas sociais em vitais, para se expressar através de uma cidadania coletiva e para se tornar atores sociais na luta por conquistar seus direitos. O exercício de humanização é evidente. Outro elemento imprescindível é a opção por uma sociedade inclusiva onde a justiça, a liberdade e a diversidade se façam presentes.

A articulação teoria-prática-teoria supõe um processo potenciador da opção que foi escolhida como proposta para uma sociedade diferente.

Para os/as educadores/as não formais é um desafio a educação em direitos humanos vivida na resistência, na negociação e no conflito; as tensões a enfrentar são evidentes; mas tudo isso reafirma as causas que mobilizam os coletivos humanizadores.

Mas, sobretudo, é preciso se abrir para a esperança e continuar sonhando porque juntos/as realizamos alguns sonhos... Não esqueçamos aquilo que José Martí dizia: "os homens têm asas...".



Acreditamos que dentro dos desafios a serem enfrentados se encontra o trabalho colaborativo e solidário. É uma exigência fundamental. O que a Sra acha que seja possível ou necessário para garantir essas ações no âmbito educativo?

María Emilia - Essa é uma questão chave na educação que precisa ser conscientizada na prática, seja no âmbito educativo formal, seja no não formal.

Supõe criar e recriar estratégias, modelos diversos de interação democrática. Antes que o discurso, interessa a prática concreta. Quanto mais irrefreável seja o processo de individualização, mais surgem procuras, respostas alternativas nas que o pluralismo é uma fonte de riqueza e a única forma de garantir uma existência comum vigorosa. É preciso conhecer cada um dos/as educadores/as, professores/as, dirigentes populares, crianças e jovens, organizações, líderes de opinião com os que se caminha para o vital, por meio dos intercâmbios, interações e projetos coletivos.

Existem problemas abertos da humanidade que expusemos no começo da entrevista. Falamos em sociedade de risco, mas também é preciso afirmar que existem certos valores e princípios não negociáveis e que mexem com a dignidade da pessoa humana. Portanto, um dos pilares da educação do século XXI, mencionado por Delors, é "aprender a viver juntos" (UNESCO, 1997). É preciso dizer que aprender (e, portanto, ensinar) a viver juntos é tão importante quanto aprender a raciocinar, trabalhar, experimentar, segundo nos lembra Tedesco. Esse aprender a viver juntos é vivido na escola, nas organizações, coletivos, etc, âmbitos em que é experimentado o trabalho colaborativo e solidário nas diversas formas de participação, na comunidade educativa ou nas responsabilidades conjuntas das organizações sociais e culturais.



Continuando sob esta perspectiva, como se constroem espaços educativos humanizadores?

María Emilia - Ao longo desta entrevista foi expressada, de uma ou outra forma, a humanização como orientação e tarefa quotidiana. Nos diversos espaços poderíamos destacar o seguinte:

• Espaços plenamente humanos são os ambientes educativos do dia-a-dia onde é estimulada a construção e o diálogo de saberes; neles se dá novo valor ao saber do educando, articulando educação e vida. A relação educadora é a chave de crescimento mútuo; a sala de aula é inclusiva e nela é fomentado um ambiente livre e participativo.

• Somos humanizados quando se abrem espaços que ajudam a dar novo valor às raízes, quando se aprende da história, quando se faz memória; mas, com as asas do presente direcionadas ao futuro da sociedade, do país, da escola, da organização, do movimento, dos meios de comunicação que sonhamos.

• Outro espaço é a prática transformadora, humanizante e humanizadora que passa por três processos chaves: descobrirreconhecer (pesquisa participativa); apropriar-se-empoderar-se (âmbito pedagógico); compartilhar-expressar (âmbito relacional comunicativo).

• Espaços transformadores na sociedade, nas escolas, nas organizações sociais onde é possível potenciar pessoas e coletivos com respeito e reconhecimento de seus direitos de justiça, eqüidade e solidariedade.

• Espaços humanizadores que abracem a diversidade de nossas culturas e que potenciem sujeitos e coletivos na prática de uma cidadania crítica-proativa, comprometida com a transformação social.

• Espaços humanizadores que fomentem uma cultura da paz, da vida, uma cultura colaborativa, do compromisso solidário com os excluídos.

• Espaços humanizadores de estudo, reflexão crítica, diálogo e debate da realidade e do conhecimento; espaços onde se elaboram propostas alternativas ao modelo desumanizador.

• Espaços humanizadores onde são desterrados o eu, eu, eu. Como nos dizia Galeano em Porto Alegre, nas comunidades maias, o centro de seus dizeres e viveres é a palavra nós.

• Os espaços humanizadores mobilizam para a construção de um pensamento-ação dos/as educadores/as da América Latina e do Caribe, que opta por uma Educação com sentido verdadeiramente humano para todos e todas. (NA)