PROVINHA BRASIL: reeditando a velha confusão entre avaliação e exame
Maria Teresa Esteban
Doutora em Educação, Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense e Pesquisadora do GRUPALFA (Grupo de Pesquisa Alfabetização dos alunos e alunas das classes populares)
mtesteban@uol.com.br
Rio de janeiro - Brasil




Las variadas acciones implementadas para mejorar la calidad de la escuela en Brasil no impidieron que el fracaso escolar se mantenga vigente. Una nueva acción incorporada recientemente es la Provinha Brasil, que pretende verificar el aprendizaje durante el ciclo de alfabetización, direccionándose a niños de ocho años. Se establece, de esta forma, una relación linear entre examen (instrumento de coerción, certificación y exclusión) y aprendizaje, la que a su vez reduce desempeño y evaluación a un sistema de control. La centralidad de la evaluación puesta en un proceso de regulación externa a la dinámica pedagógica, colabora con la reducción de las posibilidades de reflexión sobre el trabajo de la escuela y de formulación de propuestas de acción propias y de modos colectivos y democráticos de regulación de un trabajo favorable al proceso de enseñanza aprendizaje.

O fracasso escolar, em suas diversas formas de expressão, mantém seu vigor a despeito das muitas ações propostas com o objetivo de melhorar a qualidade da escola. Neste contexto, se institui a Provinha Brasil, para verificar a aprendizagem durante o ciclo de alfabetização. Direciona-se, portanto, a crianças de oito anos.

O que dizer dessa "nova" proposta de avaliação, apresentada pelo governo, que não venha sendo dito há muitos anos?

Em trabalhos do início dos anos 90, Díaz Barriga faz uma excelente análise do processo de redução da avaliação ao exame, nos quais mostra com detalhes o movimento de articulação dos processos escolares em função do credenciamento e do controle, que sustenta o que ele denomina "pedagogia do exame". Esta pedagogia se apóia na suposta cientificidade do exame, garantia da veracidade de seus resultados, permitindo uma classificação que justifica a exclusão entrelaçada a todo o processo. A possibilidade de exclusão, implícita em todo o processo, é entendida como elemento necessário à produção da qualidade da escola. Nada mais distante do que se observa nos resultados da escola e menos desejável para a construção de uma escola pública democrática.

A relação linear entre exame - instrumento de coerção, certificação e exclusão - e aprendizagem reduz aprendizagem a desempenho e avaliação a controle. Essa relação não traz nada de novo, pois, apesar de amplamente criticada tem primazia nas práticas escolares e nas políticas públicas, embora não venha conseguindo oferecer contribuições significativas para a ampliação da face democrática da escola.

Os resultados da avaliação externa (INEP; 2004: 33) têm mostrado o que há muito se sabe no cotidiano escolar: ao menos a metade das crianças não está aprendendo satisfatoriamente e, dentre as que têm desempenhos aceitáveis, poucas são as que expressam capacidade de leitura e escrita compatível com o tempo de escolarização.

A Provinha Brasil, assim como o SAEB no momento de seu lançamento, apóia-se na compreensão do exame como instrumento de promoção da qualidade. Porém, após mais de uma década de realização do SAEB, com sucessivas mudanças em sua metodologia visando a seu aperfeiçoamento, seus resultados indicam a manutenção dos altos e históricos índices de fracasso escolar. A inconsistência entre a proposição do sistema e os resultados alcançados não se mostra suficiente para abalar a credibilidade na capacidade do exame para produzir qualidade, pelo contrário, diante de resultados insatisfatórios no 4º ano de escolarização, aferidos pelo SAEB, propõe-se o alargamento do sistema de exames por se acreditar que a mais exame corresponde maior qualidade no sistema educacional.



PROVINHA BRASIL: REFORÇANDO A CONCEPÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA

A relação entre a aplicação de uma "provinha" e a garantia da alfabetização das crianças no máximo aos oito anos de idade expõe desconhecimento das discussões e práticas relacionadas à aprendizagem infantil e ao processo de alfabetização. Essa proposta expressa a permanência de uma perspectiva redutora da infância, aliada a uma concepção mecanicista de alfabetização que fortalece sua dimensão técnica e ofusca as vertentes histórica e sócio- cultural que a constituem.

Uma vez assumido o exame como meio para acompanhar os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantis, reforçando uma concepção de avaliação classificatória, fortemente enraizada nas práticas cotidianas, dificilmente serão estabelecidos procedimentos outros que são mais efetivos no acompanhamento que sem dúvida se faz necessário em todos os momentos da escolarização. Portanto, a consolidação do exame afasta as possibilidades de acompanhamento, compreensão e intervenção no processo de aprendizagem.

A idéia de uma "provinha", assim no diminutivo, pode parecer um modo de aproximar o exame do contexto infantil. Neste sentido, reforça o estereótipo da criança como um sujeito de "segunda classe", incapaz, alguém que se prepara para ser, mas ainda não é. Há também uma infantilização do(a) professor(a), responsável pela aplicação da prova, não por sua elaboração. Aqui se evidencia uma clara desqualificação da ação docente, de sua capacidade de formulação de sua prática cotidiana.

A "Provinha Brasil" promove a ampliação do sistema de controle sobre a escola, sobre a ação docente e sobre a aprendizagem infantil. A ênfase na regulação, que atravessa o exame, pouco pode contribuir para uma profunda reflexão sobre a dinâmica pedagógica, sobre os percursos realizados, sobre as aprendizagens alcançadas e sobre os conhecimentos necessários e os modos de obtê-los, como vêm demonstrando os resultados dos outros níveis de escolarização que já integram o sistema nacional de avaliação. A centralidade no exame, mesmo que disfarçado de provinha e aplicado pelo(a) professor(a) regente da turma, direciona a ação pedagógica para a obtenção dos resultados pré-fixados, o que reduz, na escola, a possibilidade de percepção, compreensão e fortalecimento dos múltiplos processos de aprendizagem e de ensino ali realizados, bem como dos diferentes conhecimentos que dão vida à sala de aula como espaço de permanente aprendizagem.

A centralidade da avaliação é posta em um processo de regulação externa da dinâmica pedagógica, colaborando intensamente para a redução das possibilidades da escola de reflexão sobre seu trabalho, formulação de suas propostas de ação e estabelecimentos de modos coletivos e democráticos de regulação do trabalho com a finalidade de produzir práticas favoráveis ao processo aprendizagem-ensino.

O exame, configurado a partir de padrões que estimulam a uniformização dos processos e dos resultados, tem uma atuação importante no sentido de moldar as práticas, reduzindo as possibilidades de estímulo à diferença, característica da sala de aula. Assim, legitima as desigualdades decorrentes das diferenças, naturaliza a subalternidade e fomenta, nos sujeitos, o desejo de normalização. O exame, apoiado na formulação que apresenta a neutralidade como uma de suas mais fortes características, se realiza através de instrumentos e procedimentos construídos para distanciar o sujeito que realiza a avaliação - o avaliador que neste caso será o próprio professore regente - e objeto do conhecimento - o aluno. Simultaneamente afasta o aluno, sujeito que aprende, do conhecimento, que deveria ser o objeto da aprendizagem. Esse processo fragmenta as relações, isola os sujeitos uns dos outros e distancia cada um de seu próprio processo, esvaziado pela ênfase no resultado. Tal dinâmica dificulta a produção de práticas dialógicas realmente favoráveis a um permanente processo de ampliação de conhecimentos por todos. Assim, amplia a possibilidade de produzir uma narrativa socialmente válida sobre o outro, tornado objeto da relação, justificando a desqualificação da alteridade.

A Provinha Brasil (a exemplo do SAEB, do ENEM e do SINAES) não pode imprimir melhor qualidade ao processo de alfabetização realizado nas escolas públicas brasileiras. No entanto, pode oferecer minuciosos elementos para a construção de um discurso que, mais uma vez, justifica o fracasso escolar sem conseguir ser parte de um processo de real democratização da escola, em que êxito e desempenho não se confundem. (NA)