Revista

L
a Revista de la Pátria Grande


CONSTRUINDO CAMINHOS/ CONSTRUYENDO CAMIÑOS

De la ciudad educativa a la ciudad educadora
Alicia Cabezudo
Argentina



Foto: Delfim Martins - Agência TYBA
Desde a pedagogia urbana amplia-se o significado do processo de ensino-aprendizagem, entendendo educação, para além da escola, como um complexo processo que se desenvolve em múltiplos espaços e através de múltiplos atores. A cidade passa de um simples cenário da ação educativa a agente educador. Isto significa implicar-se no desenvolvimento estratégico da cidade, portanto trata-se de uma decisão política que ademais supõe a participação cidadã e a construção de uma estratégia coletiva.


¿A QUÉ LLAMAMOS CIUDAD?

Defi nir a la palabra ciudad es una ardua tarea, ya que esta es un producto cultural complejo y cargado de signifi cado. Esta complejidad no se resuelve defi niéndola como un espacio opuesto a lo rural, como el lugar de la localización estable o permanente de individuos heterogéneos, ni como el resultado del desarrollo industrial y de concentración capitalista. A nuestro criterio la ciudad no es meramente un fenómeno físico o un modo de apropiarse del espacio, sino el lugar donde se producen innumerables interacciones y experiencias del habitar. Es aquella que optimiza las oportunidades de contacto, la que apuesta por la diversidad y por el intercambio tanto en el ámbito funcional como social, y en la que se multiplican los espacios de encuentro. Para numerosas personas es el lugar de la aventura iniciática, o el de las múltiples oportunidades. Pensamos que esta debe ser entendida como un sistema de referencia física y simbólica, donde la interacción de los objetos y las redes materiales o virtuales que la componen ponen en relación tanto espacios, imágenes e informaciones, como diversas manifestaciones culturales.

La ciudad actual está sufriendo procesos de disolución, de fragmentación y privatización. Procesos que interactúan contribuyendo a la desaparición del espacio público como espacio de ciudadanía. Latinoamérica no se desarrolla de manera homogénea, la heterogeneidad multicultural y multitemporal que nos caracteriza nos obliga a repensar sobre la particular hibridez de nuestra cultura y sobre cómo están insertas las ciudades en el mundo global. Las nuevas actividades urbanas se ubican preferentemente en las periferias cada vez más extendidas, llegando a conformar verdaderas ciudades dentro de las ciudades. Dicha expansión tiene que ver con el grado de saturación de las redes de servicios lo cual coincide, algunas veces, con el despoblamiento general de las zonas centrales y los cascos históricos. Es en la periferia donde se encuentran los bolsones de extrema pobreza. En este sentido el hacinamiento, la falta de servicios urbanos y la pésima calidad de vida dan cuenta de la existencia de una sociedad informal fuertemente definida. Teniendo en cuenta estos procesos, cuando hacemos referencia a los ciudadanos deberíamos preguntarnos: ¿a quién se incluye?, ¿a quién se excluye?, ¿quiénes pueden utilizar sus oportunidades de formación y de información, de trabajo y de cultura?

Foto: João Ripper
Foto: João Ripper

PEDAGOGÍA URBANA: MARCO CONCEPTUAL DE LA CIUDAD EDUCADORA

El mundo de la cultura se ha transformado aceleradamente, por ende, la educación -entendida como un complejo de actores, escenarios, rituales y significados- no ha permanecido ajena a los cambios. Los fenómenos que venimos destacando, vienen constituyendo un amplio arco de experiencias culturales que producen un fuerte impacto en el campo educativo. A nuestro criterio, la idea de campo nos permite reconocer múltiples escenarios para la educación, así como problemáticas y estrategias de intervención. Las afirmaciones que estamos produciendo no desconocen que pensar la educación de esta manera, tropieza con obstáculos muy fuertes. E fundamental se encuentra en el énfasis que en la historia de la educación se ha puesto en la institución escolar. En relación con esto debemos decir que, mientras se afirma que la escuela es el único lugar de aprendizaje, en el afuera, en ese incierto mundo de calles, se producen otras prácticas. Y estas otras prácticas no se quedan afuera sino que se cuelan en el mundo escolar y al hacerlo producen ruido. Debemos reconocer que nos encontramos en un mundo de profunda mutación, que estas mutaciones son un signo epocal, y que esto no solo se circunscribe al plano político y social, sino que también corresponde al mundo pedagógico. En términos de la pedagogía urbana, afirmamos que el proceso de enseñanza aprendizaje necesita reconocerse en múltiples espacios educativos ampliando su significado. Así, cuando hablemos de educación no la reduciremos a la institución escuela, sino que será entendida como un proceso complejo que se desarrolla en múltiples espacios y, por lo tanto, la tarea educativa no se centrará en un solo sujeto histórico, como el maestro, sino que en múltiples actores. En relación con esto último decimos que una ciudad educadora necesita, para el desarrollo de una estrategia educativa, de todos los espacios posibles, así como de actores que asuman la tarea de enseñar, más allá de la acreditación profesional. En este contexto los aportes de la pedagogía urbana más significativos son los siguientes: ampliación del campo de acción pedagógica; construcción de valores democráticosparticipativos; resignificación de la ciudadanía: de objetos urbanos a sujetos y multiplicación de redes educativas y culturales. Estas ideas implican interrogarnos acerca de lo que estamos entendiendo por enseñar y aprender. Como primera aproximación en el proceso de construcción de respuestas posibles podemos reconocer algunas imágenes interesantes, entre ellas la de los maestros griegos caminando por las calles, los artesanos medievales en sus talleres, los monjes en sus monasterios, el anciano caso particular del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de una relación donde se transmite un saber y un oficio. El artesano transmite a su aprendiz un saber y un saber-hacer, pero en ese acto construye nuevos saberes sobre ese oficio, de la misma manera que el anciano transmite una historia acerca de su pueblo, pero a la vez lo reconstruye y señala aprendizajes para el presente de su comunidad. Este proceso de transmisión, cuyo escenario principal y función social estaban claramente definidos en pos de promover el progreso indefinido, ha tomado otras características en el contexto de las redefiniciones de los parámetros contemporáneos. Tramos de los escenarios presentados por los filmes de ciencia ficción pueden ser reconocidos en espacios urbanos concretos, la creciente masificación del mundo de las imágenes que nos llegan a través de nuestro televisor, el uso de los aparatos tecnólogicos que tan hábilmente nuestros jóvenes realizan, etc. trastocan -permanentemente- los referentes culturales que, como ya dijimos, están hoy más ligados a procesos mundiales que a las fronteras delimitadas por lo nacional o local. La transmisión cultural, sostenida desde la relación asimétrica adulto/joven o maestro/adulto, sobre la cual se construyeron sistemas de educación y modos de aprender en el siglo XXI, muy ligados a la construcción de los Estados Nacionales, se encuentra fuertemente cuestionada ya que la escuela no puede dar cuenta de ese afuera que se transforma de manera acelerada. Desde esta lectura, una Ciudad Educadora se debe construir desde las múltiples posibilidades que le brinda el complejo mundo urbano, pero también a partir de sus actores, que son portadores de una historia, de una herencia, de lo nuevo y, fundamentalmente, son transmisores de una manera de existir en ese espacio. La consideración de este aspecto de las ciudades, al deconstruir el proceso de transmisión cultural de un único escenario, nos abre la posibilidad de considerar otros. Este descentramiento instala nuestra mirada en otros procesos educativos, que forman parte del circuito de transmisión cultural y que constituyen verdaderas redes de educación. Llamaremos a estos espacios nuevos escenarios educativos. Estos escenarios, implicados en tratamientos de problemáticas diversas, con sus tareas de formación, han abierto el abanico de las actividades culturales, políticas y pedagógicas, implicando a sus protagonistas en la construcción de una matriz de saberes muy ligados al concepto de autogestión y participación. Al reconocer la importancia en las tribus, etc. Estas imágenes, más allá de las diferencias históricas y políticas, están montadas sobre un acontecimiento fundamental del proceso de reproducción de una sociedad: la transmisión cultural. Ponemos el acento en esta acción, ya que partimos de entender que allí se funda el hecho de educar, en el acontecimiento histórico-social de la transmisión de una cultura, y en el pedagógica de esos otros lugares que se construyen más allá del espacio institucional, que en la memoria colectiva se ha inscripto con el nombre de escuela, en esos otros lugares que llamamos educación no formal o educación informal, pretendemos poner el acento en un territorio donde los procesos de enseñanza aprendizaje se re-significan permanentemente, los contenidos se multiplican e instituyen en sujeto a aquellos que se involucran. Pero además, queremos remarcar el hecho de que la formación y el aprendizaje, de ninguna manera se pueden agotar en aquello que acontece en la institución escolar, sino que es necesario considerar la utilización, con fines educativos, de otros recursos y medios del entorno urbano. A modo de ejemplo queremos destacar algunos de estos escenarios: bibliotecas populares, museos, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, talleres focalizados de acuerdo a la población (niños, jóvenes, adultos, tercera edad); temáticos: medio ambiente, ecología, periodismo, arte, educación vial, etc., clubes, tareas de prevención llevadas adelante desde el Área de salud, las iglesias, los partidos políticos, etc. Esto no significa que cualquier espacio ni cualquier acción pueden ser incluidas en esta lista. Como criterio básico para ser reconocido en términos pedagógicos decimos que: "...la intencionalidad de enseñar y aprender, constituye un rasgo esencial para caracterizar un proceso educativo...".

Foto: Alexandre Firmino Foto: Alexandre Firmino

DE LA CIUDAD EDUCATIVA A LA CIUDAD EDUCADORA

Como venimos planteando, la formación y la educación son posibles desde muchos ámbitos de la vida urbana, en esta dirección la ciudad tiene que pasar de ser un simple escenario de la acción educativa a convertirse en agente educador. Ahora bien, ¿cómo hacer para que la ciudad sea educadora de sus ciudadanos? Implicándose en un claro desarrollo estratégico. Esto es fundamental, ya que desde Ciudades Educadoras sostenemos que toda ciudad es educativa pero no educadora. Esto implica un pasaje que se lleva adelante a partir de la voluntad política, la participación ciudadana y la construcción de una estrategia colectiva. En definitiva se trata fundamentalmente de una decisión política. Para esto debemos dejar de considerar las diferentes formas de educación y aprendizaje como independientes las unas de las otras, y considerar la complementariedad de los ámbitos y momentos de la educación. La ciudad se disfruta, se padece, se recorre y se usa. El conocimiento informal que produce el espacio urbano es también conocimiento sobre el propio medio. Para que esto suceda, en primer lugar las ciudades deben ser consideradas como reales espacios de aprendizaje, organizando, sistematizando y dando profundidad al conocimiento informal que de ella se adquiere espontáneamente a través de la vida cotidiana, y ayudar a descubrir las relaciones y la estructura o estructuras que a menudo no aparecen directamente perceptibles. En segundo lugar, se trata de aprender a leer la ciudad, aprender que es un sistema dinámico en continua evolución, para ello es necesario sobrepasar la parcela de la ciudad que constituye el hábitat concreto de cada cual. También significa aprender a leerla críticamente, a utilizarla y a participar en su construcción. En tercer lugar, es necesario aprender a convivir, a vivir conjuntamente, es decir, a interactuar con los otros. En cuarto lugar, decimos que los ciudadanos deben aprender las habilidades mínimas para circular por la ciudad, para utilizar plenamente sus medios de transporte y comunicación, para acortar los caminos y ubicarse en la intrincada complejidad de nuestras urbes. En definitiva, si entendemos a la ciudad como lugar de vida también puede deducirse fácilmente que, para su evolución y para sumar mejores condiciones al ambiente urbano, es pertinente la plena participación de sus habitantes en la defensa de sus intereses. Entonces, en quinto lugar se deben reconocer cuáles son los derechos y deberes que todos como ciudadanos poseemos e intervenir en las decisiones sobre el futuro de la ciudad, ya que al afirmar que esta es "nuestra ciudad" o "nuestro barrio" estamos invocando la identidad y la pertenencia. Instituir un lugar como propio es asumir la gestión de resolver o encaminar las demandas, las propias del barrio y las de sus articulaciones con el resto de la ciudad y el mundo. Todo ciudadano es un interlocutor válido en la toma de decisiones sobre la ciudad, dado que nadie mejor que él puede detenerse a resaltar sus virtudes y sus falencias. Para lograr esto es necesario que los gobiernos locales posean los mecanismos institucionales adecuados que posibiliten que un número representativo de ciudadanos pueda intervenir en el planeamiento urbano y la construcción de políticas públicas necesarias para el diseño de la ciudad presente y futura. Y los ciudadanos debemos aprender a participar activamente en la conquista y construcción de nuestras ciudades en este pasaje de la ciudad educativa a la ciudad educadora.
(NA)




EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL (EBI) EN EL PERÚ
Romina Pesquiera
Perú



En el mundo y en América Latina existe una gran diversidad cultural y lingüística. Basta con mencionar que a nivel mundial se hablan entre cinco y seis mil lenguas, repartidas entre aproximadamente doscientos Estados-Nación.

El concepto de educación bilingüe e intercultural se viene estableciendo en el ámbito de la educación indígena en América Latina. Esta concepción es considerada como la más avanzada para responder a las necesidades étnicas y culturales de los pueblos indígenas, pues concede la posibilidad de un desarrollo autodeterminado y de una educación que integra realmente la propia cultura, después de tantos siglos de opresión y discriminación y programas educativos asimilacionistas. Así, hoy día el concepto de "educación bilingüe intercultural" se ha convertido en un tema político muy importante.

En el Perú, hay una gran variedad de culturas y familias lingüísticas: el quechua y el aymara en la región andina, con algunas variaciones dialectales, y 65 grupos en la amazonía peruana, agrupados en 12 familias lingüísticas. A la luz de los lineamientos de la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural aprobada a fines de 1991, ese documento partía desde la consideración de la población indígena en particular. Hoy en día, en cambio, la atención se centra en lo que implica una educación intercultural para todos los peruanos, según se afirma en la legislación vigente.

En consecuencia, el principio de la interculturalidad empieza a cobrar fuerza pues busca que el contacto de personas de culturas diferentes se dé en condiciones de igualdad y respeto, para que este encuentro lleve al desarrollo creativo de ambas culturas a través del diálogo intercultural. Esto implica una educación intercultural que tome en cuenta el entorno, los saberes, la lengua y la lógica interna de las culturas, y que proporcione las herramientas necesarias para participar plenamente y en igualdad de condiciones en la vida de su propia comunidad y en la comunidad nacional.

Hasta el momento, en el Perú, mediante la EBI se ha intentado contribuir a fortalecer las identidades culturales indígenas y a revitalizar las lenguas originarias, bajo una visión escolarizada. De ahí que se asume que el problema de las lenguas y las culturas originarias se da solo en la escuela. En el sector educación es necesario empezar a plantear estos problemas y los retos de la EBI, desde una visión desescolarizada, ya que el problema de lenguas y culturas es un problema de Estado. A pesar de lo anterior, aunque se deben hacer esfuerzos por parte del Estado para desescolarizar la problemática lingüística y cultural, aún quedan muchos aspectos importantes que cambiar, mejorar y fortalecer internamente en la escuela: la formación de los docentes especializados en una EBI, la pertinencia y utilidad de los materiales educativos, la infraestructura de la escuela, la diversificación curricular, la participación de los padres de familia, el fortalecimiento de los saberes culturales en la escuela, entre otros. La escuela y los logros que se den dentro de las comunidades en el desarrollo, son un punto de partida para llevar a cabo grandes cambios, que son necesarios para alcanzar el reconocimiento público y la valoración de la diversidad cultural y hacer posible que esta se convierta en pluralismo cultural.


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