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La Revista de la Pátria
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IDÉIAS
EM REDE / IDEAS EN RED
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O
tempo do trabalho docente
Isabel Lelis
Brasil
El
magisterio necesita alcanzar el estatuto de una profesion
plena apoyada en un cuerpo de conocimientos y habilidades
comparables con otras ocupaciones. Pero no es posible
establecer comparaciones con otras profesiones sin considerar
algunos elementos definidores del oficio de profesor
ni las particularidades de gênero, pensando principalmente
en aquellas que se dedican a los primeros años de escolaridade.
El trabajo de profesor se realiza en un lugar, la escuela,
marcado por un tiempo y una cultura particulares, diferentes
de los de los administradores. Estos tiempos y culturas
precisan ser dimensionados y considerados al pensar
en estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza.
Muito se tem falado sobre o trabalho do(a) professor(a),
seja pela mídia, seja pela literatura especializada.
O que parece ser consenso é a necessidade do magistério
se fortalecer do ponto de vista da sua identidade profissional,
uma vez que esta categoria vem sendo submetida, há décadas,
a um processo de descapitalização econômica e cultural,
a condições de trabalho cada vez mais penosas.
Entre as muitas análises realizadas, destaca-se a necessidade
do magistério alcançar o estatuto de uma profissão plena
apoiada em um corpo consistente de conhecimentos e habilidades
comparáveis a outras ocupações como a de médicos, engenheiros
e advogados.
Como o ensino constitui uma “história sem fim”, uma
atividade de natureza aberta (Hargreaves,1998), o desafio
é o de pensar uma base de conhecimentos para o magistério
ou padrões de exigência técnica a respeito dos quais
haja um consenso, em que pese o caráter difuso do trabalho
do(a) professor(a). Mas será que é possível estabelecer
comparações com outras ocupações sem levar em conta
alguns elementos definidores do ofício de professor(a)?
E mais, será que o fato da categoria ser constituída
majoritariamente por mulheres no caso das primeiras
séries do ensino fundamental não confere ao trabalho
uma especificidade em termos de atitudes e comportamentos?
Parece que sim, pois para além dos saberes e competências
que deve possuir o(a) professor(a) , o seu trabalho
se realiza na instituição escolar, marcada por um tempo
e por uma cultura sui generis se comparada a outras
profissões.
DIMENSÕES DO TEMPO DO TRABALHO
Pensando o trabalho e a cultura dos(as) professores(as)
em uma perspectiva pós-moderna, Hargreaves traz para
o debate a imagem de que “o tempo não é apenas um constrangimento
objetivo e opressivo: é também um horizonte, subjetivamente
definido, de possibilidade e de limitação” (p.105).
Para esse autor, quatro seriam as dimensões do tempo,
no que se refere à aplicação ao trabalho dos professores:
o tempo técnico racional, o micropolítico, o fenomenológico
e o sócio-político.
Para o autor, o tempo técnico-racional é dominante nas
formas de ação e interpretação administrativa e é organizado
por princípios da racionalidade técnica. Trata-se de
considerá-lo como uma variável objetiva, uma condição
instrumental e organizacional de modo a garantir a implementação
de políticas e mudanças educativas.
Mas a distribuição do tempo reflete também configurações
dominantes de poder, status e prestígio no interior
da escola e de sistemas de ensino. Tem um sentido político,
sendo visível no âmbito do currículo e consequentemente
do tempo atribuído às práticas na sala de aula desenvolvidas
por cada professor(a). Esta dimensão ajuda também a
compreender a hierarquia de poder e de prestígio da
administração escolar, onde gestores dispõem de mais
tempo fora da sala de aula do que os(as) professores(as).
Em que pese o fato do tempo possuir uma existência própria,
exterior ao mundo do(a) professor(a), ele é “produto
de definições e de tomadas de decisões subjetivas”(p.111).
Isto significa que o tempo é um produto da ação do homem,
tendo uma dimensão que varia de pessoa a pessoa. Nesta
perspectiva, o sentido interior do tempo pode estar
em dissonância com o tempo do relógio, sendo marcado
por interesses, necessidades e projetos pessoais. É
a dimensão fenomenológica do tempo que ajuda a explicar
porque o tempo “voa” ou se “arrasta”, dependendo do
tipo de atividade no qual estamos empenhados.
Finalmente, há ainda a dimensão sociopolítica do tempo,
expressão do controle administrativo exercido sobre
o(a) professor(a). Na verdade, esta dimensão é ilustrativa
da divisão que separa a administração do ensino, o planejamento
da execução, a concepção da implementação.
QUADROS
TEMPORAIS MONOCRÔNICOS E POLICRÔNICOS
Avançando sobre a análise do tempo como eixo estruturante
do trabalho, construído e interpretado pelos(as) professores(as),
Hargreaves (1998) traz para o debate dois quadros temporais,
pensados pelo antropólogo Edward Hall, que atravessariam
o campo das instituições sociais: o monocrônico e o
policrônico.
Para Hall (1998), no âmbito de um tempo monocrônico,
os agentes concentram-se em fazer uma coisa de cada
vez, em uma progressão linear, através de estágios bem
demarcados, existindo pouca sensibilidade para com as
necessidades do momento, para com as particularidades
do contexto. Neste tempo, a conclusão das tarefas, as
atividades planejadas e os procedimentos predominam
sobre o cultivo das relações entre as pessoas. Típico
do mundo dos negócios, das profissões liberais, das
burocracias, é um tempo difundido especialmente entre
os homens.
Para o autor, os quadros temporais monocrônicos têm
“a vantagem de assegurar que as tarefas sejam realizadas
em grandes organizações nas quais a existência de muitas
atividades separadas requer coordenação e integração”
(p.115). O perigo é o de tornarem-se rígidas e perderem
de vista os seus propósitos originais.
Já o tempo policrônico é identificado como aquele das
organizações pequenas, da esfera da vida privada, da
orientação para pessoas e relações, onde os agentes
fazem várias coisas ao mesmo tempo, por processos de
combinação, sendo típico do mundo feminino.
A ESCOLA, UM MUNDO POLICRÔNICO
Com o objetivo de pensar a cultura docente, Hargreaves
vê o mundo das professoras das séries iniciais do ensino
fundamental como tendo um caráter policrônico. Mundo
complexo e denso, no qual as habilidades necessitam
ser dirigidas para muitas coisas ao mesmo tempo. Nesse
mundo, a sala de aula é caracterizada pelo imediatismo,
por um tempo marcado por relações interpessoais intensas
que são mantidas entre grande número de crianças, os
alunos e a professora. Trata-se de um lugar menos pontuado
pela campainha ou relógio do que o do ensino médio e,
mesmo, o das quatro últimas séries do ensino fundamental.
Nele, as atividades são desenvolvidas em função do momento,
residindo menos no cumprimento de prazos e mais na conclusão
com sucesso das tarefas. A cultura da sala de aula
das séries iniciais – cultura essencialmente feminina
– é dotada de uma sensibilidade ao imprevisto e se expressa
pela prática do zelo, do cuidado exercido pela professora
junto a seus alunos. Na verdade, são as professoras
do ensino elementar aquelas que passam praticamente
todo o tempo que lhes é atribuído na sala de aula, sendo
todas as outras atividades periféricas ou complementares.
Embora o autor não se proponha a pensar o tempo do ensino
médio e mesmo das quatro últimas séries do ensino fundamental,
organizado em torno a uma hierarquização disciplinar,
o que se verifica é que determinadas disciplinas que
gozam de maior status são objeto de atribuições de tempo
mais generosas em comparação com outras de status mais
baixo. Esta situação sugere uma distribuição desigual
de tempo de trabalho entre professores com repercussões
sobre a sua identidade profissional.
Sem a pretensão de pensar o tempo de forma dual e, talvez,
até esquemática, o que o antropólogo Hall nos provoca
é a possibilidade de considerar a escola, enquanto locus
de uma cultura interacionista, fundada em modos de solidariedade
e sociabilidade, bem diversos de outras instituições
sociais. Isto é, uma cultura que valorizando a realização
e o cumprimento de tarefas, o faz respeitando o imprevisto,
o contexto, sendo aberta à crítica e à inovação criteriosa.
Mas a perspectiva dos quadros temporais ajuda também
a entender o desencontro entre o tempo dos administradores
e o tempo dos(as) professores(as) Ela permite compreender
como as reformas educacionais, no momento da implementação,
têm gerado resistência entre professores(as) exatamente
porque os gestores dos sistemas públicos têm historicamente
ignorado o conteúdo e a forma do trabalho docente, que
inclui saberes, experiências, subjetividades, histórias
pessoais e coletivas fora do tempo da racionalidade
técnica. Para os gestores, o tempo é mais objetivo,
fixo e público, enquanto para os(as) professores(as),
a tendência é a de um tempo com uma dimensão mais subjetiva
, relativa e móvel.
A este respeito, Campbell identificou em pesquisa realizada
em dez escolas, quatro tipos de tempo que eram utilizados
pelos/as professores/as no âmbito de seu trabalho: “o
tempo de grupo, para planejamento em colaboração com
seus pares, vivido como um empenhamento moral voluntário;
o tempo aos pedaços para consultas rápidas a outros(as)
professores(as) durante o dia; o tempo pessoal passado
fora da escola, para leituras e planejamento individual;
o outro tempo de contato (ou tempo de preparação), concretizado
na definição de horários para os(as) professores(as)
cumprirem fora da sala de aula (apud Hargreaves, 1998).
Sua análise reforça a necessidade de se ampliar o
tempo fora da sala de aula como condição e garantia
de um clima de colaboração entre os professores(as)
bem como estratégia de melhoria da qualidade de ensino.
Pensar o trabalho docente a partir dos quadros temporais
enseja que se construa uma história social do trabalho
docente, enquanto arena feita de um conjunto de histórias
que se interpenetram: história da construção do campo
intelectual da educação e da profissão, história das
lutas e estratégias dos professores(as) em relação ao
Estado, história da construção da escola e do conhecimento
que nela circula. Mas também história feita do modo
como as professoras “agem, pensam, sentem, convivem
... dentro e fora do trabalho, na totalidade de seus
espaços e tempos, de suas relações sociais” (Arroyo,2000,p.199).
(NA)
ARROYO, M O ofício de mestre: imagens e auto-imagens.
Petrópolis: Editora Vozes, 2000.
HARGREAVES, A Os professores em tempos de mudança.O
trabalho e a cultura dos professores na idade pós- moderna
Portugal: Editora McGraw-Hill de Portugal Ltda, 1998.
3o
Fórum Mundial de Educação
Claudio
Marques
Rio de Janeiro - Brasil
Criado
em 2001 como um desdobramento do Fórum Social Mundial,
o Fórum Mundial de Educação (FME) discute a construção
de um modelo alternativo de educação, sustentando-se
em dois pilares básicos: a construção de uma alternativa
ao projeto neoliberal e o pluralismo de idéias, métodos
e concepções. A terceira edição será realizada em Porto
Alegre, de 28 a 31 de julho, com o tema A educação para
um outro mundo possível: construindo uma plataforma
de lutas.
As duas primeiras edições do FME tiveram como temas
Educação no mundo globalizado e Educação e Transformação.
Foram aprovadas duas Cartas em defesa da educação libertadora,
popular e cidadã. Além disso, foi proposta a construção
coletiva de uma Plataforma Mundial de Educação e a descentralização
dos eventos em fóruns temáticos, regionais e nacionais.
Hoje, o Fórum constitui-se num grande movimento mundial
em defesa do direito à educação.
Comitês Nacionais e Fóruns temáticos regionais, como
os da Colômbia, México, Paraguai e Argentina, estão
se organizando desde o início de 2003. Encontros preparatórios,
como os de Los Angeles, Toronto, Upsalla, Barcelona,
Brescia, Belo Horizonte e Mumbai, foram realizados ou
estão em andamento. Em São Paulo, realizou-se um Fórum
Mundial da Educação Temático, de 1º a 4 de abril, com
o tema: Educação cidadã para uma cidade educadora.
Mais de oito mil pessoas de 24 países já estão inscritas
no 3º Fórum Mundial de Educação, entre eles educadores
da República Democrática do Congo, Benin, Gana, Honduras,
Mali, Bangladesh e Camarões. Também haverá participantes
da Europa (França, Espanha, Portugal, Reino Unido, Bélgica
e Germânia), da América do Sul (Argentina, Colômbia,
Uruguai, Chile, Peru, Paraguai), América do Norte (Canadá,
Estados Unidos, México) e América Central (Cuba). A
expectativa é reunir 20 mil pessoas.
Foram definidos valores acessíveis para os professores
das redes municipais e estaduais, bem como estudantes
e educadores populares. Todos os participantes podem
inscrever pôsteres em uma das duas modalidades: relato
de experiência e pesquisa. A inscrição pode ser feita
na página www.forummundialdeeducacao.com.br, que também
disponibiliza a programação e outras informações sobre
o evento.
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NOVAMERICA
Rua Dezenove de Fevereiro, 160 - Botafogo
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de Janeiro - RJ
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NOVAMERICA DE EDUCAÇÃO POPULAR
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2003/2010
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